cdhdf, marco conceptual educativo de la cdhdf.pdf

5/28/2018 CDHDF, Marco conceptual educativo de la CDHDF.pdf

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Primera edicin, 2005Segunda edicin revisada y corregida, 2007

D. R. 2005, Comisin de Derechos Humanos del Distrito FederalAv. Chapultepec 49, Centro Histrico06040 Mxico, D. F.www.cdhdf.org.mx

ISBN: 970-765-007-8

Impreso en Mxico Printed in Mexico


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CONTENIDO

Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

I. Marco legal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2. El paradigma: educacin para la paz y los derechos humanos2.1. Marco conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.1.1. Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162.1.2. Paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172.1.3. Derechos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.1.4. Democracia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252.1.5. Desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262.1.6. Equidad de gnero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2.2. Enfoque pedaggico: la educacin valoral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3. Rasgos para una estrategia educativa3.1. Propsitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333.2. Procesos educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.2.1. Formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343.2.2. Capacitacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353.2.3. Difusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3.3. Metodologas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363.4. Capacidades y competencias para la paz y los derechos humanos . . . . . 37

3.4.1. Capacidades y competencias a desarrollar . . . . . . . . . . . . . . . . . 383.5. Destinatarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

3.6. Indicadores de xito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 663.7. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Anexos1. Marco legal comentado

Marco legal internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Marco legal nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Marco legal local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

2. Antecedentes histricos de la Educacin para la pazy los derechos humanos (EPDH)

Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83Amrica Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85


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3. Metodologas utilizadas por la Educacin para la pazy los derechos humanos (EPDH)

Metodologa socioafectiva o vivencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Metodologa participativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Metodologa problematizadora y reflexivo-dialgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Desarrollo del juicio moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98La perspectiva de gnero como herramienta de anlisis . . . . . . . . . . . . . . . .101

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105


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INTRODUCCIN

En el marco del decenio de las Naciones Unidas para la Educacin en DerechosHumanos y del Programa Mundial para la Educacin en Derechos Humanos, la Di-

reccin General de Educacin y Promocin de los Derechos Humanos de la Comisinde Derechos Humanos del Distrito Federal (CDHDF) fue creada como el rea responsa-ble de elaborar una estrategia educativa para impulsar el desarrollo de una cultura derespeto y vigencia de los derechos humanos. Para ello, esta Direccin asume el retoinstitucional de promover la educacin para la paz y los derechos humanos comoparte central de su misin educativa.

El respeto y vigencia de los derechos fundamentales, ms all de los decretos, sonposibles a partir de un conjunto amplio de competencias (nociones, habilidades y ac-titudes) que se conocen, practican e interiorizan mediante acciones educativas con-cretas, encaminadas a promover la convivencia solidaria.

La CDHDF hace suya la propuesta de educar para la paz y los derechos humanos con

el inters de impulsar el marco conceptual para una estrategia educativa que logretransformaciones ms all del discurso de los derechos humanos, que impacten enla convivencia cotidiana de grupos y organizaciones de la ciudad de Mxico.

La Comisin reconoce los caminos abiertos por la sociedad organizada y toma co-mo parte central de su estrategia una propuesta que fortalece las relaciones humanasa travs de la resolucin noviolenta de conflictos, que hace de la problematizacin deintereses y necesidades una fuente de reflexin para afrontar las tensiones entre losderechos humanos para la satisfaccin de necesidades, y que promueve la partici-pacin social y la democracia genrica.

Apoderar o empoderar* a la ciudadana significa proveerla de las habilidades ne-cesarias para el desarrollo de la autonoma y la toma de decisiones; propiciar espaciospara el dilogo y la construccin de consensos con base en los principios democrti-cos de la diversidad y, a partir de la tolerancia, alcanzar mayores niveles de conviven-cia basados en la solidaridad, son las cuatro capacidades fundamentales en que sebasan las acciones educativas de la Comisin.

Los contenidos de derechos humanos y las y los destinatarios, as como los pro-ductos y actividades, son abordados por medio de una propuesta metodolgica inte-gral que promueve capacidades y competencias a partir de nociones, habilidades yactitudes, que se reflejan en la vida cotidiana y en las relaciones entre la ciudadanay los gobiernos.

El presente marco conceptual de la estrategia educativa tiene como pilares tres fa-

ses o procesos educativos:

1) Formacin en y para los derechos humanos, con un impacto directo sobre lavida cotidiana de cada ser persona y ser colectivo que se refleja en sus nocio-nes, habilidades y actitudes para resolver de manera noviolenta los conflictosde necesidades, intereses, valores o derechos.

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* En este documento se usan los trminos empoderary apoderarcomo sinnimos.


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2) Capacitacin para desarrollar nociones y habilidades preventivas que favorez-can la negociacin, para la satisfaccin de necesidades de distintos grupos, ascomo para conocer los recursos legales para denunciar la violacin a derechoshumanos especficos.

3) Difusin de una cultura de paz y derechos humanos, a partir de nociones que

fortalecen al Estado de derecho, necesario para la vigencia de los derechoshumanos.

Para responder a los retos que el Distrito Federal enfrenta como comunidad, se re-quiere de una iniciativa que potencie e incentive en los distintos sectores de la po-blacin la presencia de valores y actitudes, de bases y principios, de conocimientos,habilidades y destrezas, para que la ciudad de Mxico ofrezca un entorno sustentableen todas las dimensiones de la convivencia.

Es deseable impulsar una nueva cultura de participacin ciudadana fuertementeanclada en valores que orienten, dirijan y normen las acciones de la vida cotidianade los grupos comunitarios del Distrito Federal.

Las acciones educativas impulsadas por la CDHDF contribuyen al desarrollo de una cul-tura de respeto a los derechos humanos desde la perspectiva de la educacin para lapaz. Tales acciones tienen como propsito reducir los niveles de la violencia y elevar losde la justicia en la capital del pas.

La CDHDF busca la articulacin de distintos actores: gobierno, instituciones pblicasde derechos humanos, organismos civiles, grupos comunitarios y ciudadana. Paraello, se suma al movimiento de educacin para la paz y los derechos humanos, dirigi-do a renovar y retroalimentar la cultura de respeto a estos ltimos.

La elaboracin de este marco conceptual plantea un reto central a la CDHDF: resigni-ficar una propuesta educativa para la paz y los derechos humanos desde la misin

especfica de un organismo pblico dedicado a su proteccin y promocin. Este retoincluye el diseo, la instauracin y la sistematizacin de una estrategia.

Este documento consta de tres partes y un anexo. La primera corresponde al marcolegal que sustenta el quehacer y la responsabilidad de la Comisin de Derechos Hu-manos del Distrito Federal (CDHDF), como organismo pblico autnomo, en su funcineducativa.

La segunda se centra en el paradigma de la educacin para la paz y los derechoshumanos; en este apartado se presentan un breve marco conceptual y el enfoque pe-daggico-valoral desde donde se trabaja la educacin para, en y sobre los derechos

humanos.La tercera parte de este documento est integrada por los rasgos de la estrategia

educativa expresados en propsitos, procesos educativos, metodologas, capacidadesy competencias a desarrollar que orientan al programa operativo, es decir, a los pro-gramas, actividades y productos que presente la Direccin General de Educacin deesta Comisin.

Marco conceptual educativo de la Comisin de Derechos Humanos del Distrito Federal8


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Por ltimo, el anexo est conformado por un marco legal comentado, un breve re-paso histrico de la educacin para la paz y los derechos humanos y una presentacinde las metodologas bsicas y transversales a toda la propuesta de intervencin acorto, mediano y largo plazos, en los procesos educativos de formacin, capacitaciny difusin de los derechos humanos y de la cultura de la paz.

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1. MARCO LEGAL1

El desarrollo de las actividades educativas de la Comisin y el diseo de su estrategiaeducativa cuentan con un amplio y claro sustento jurdico, derivado fundamental-

mente de la Ley de la Comisin de Derechos Humanos del Distrito Federal y de suReglamento Interno. Esta claridad y amplitud de la normatividad vigente se ha logra-do gracias a diversas modificaciones que se han hecho a los ordenamientos mencio-nados, de tal manera que la CDHDF es, actualmente, uno de los organismos pblicosde derechos humanos que cuenta con la legislacin ms avanzada del pas en mate-ria de educacin. El quehacer educativo de la Comisin se sustenta tambin en diver-sos instrumentos internacionales, destacando, entre ellos, los llamados Principios dePars.

El establecimiento de los organismos pblicos de derechos humanos en las dife-rentes entidades federativas del pas se dio a raz de la emisin del decreto que modi-fic el artculo 102 de la Constitucin, publicado el 28 de enero de 1992 en el Diario

Oficial de la Federacin. Con esta modificacin a la Carta Magna, el Congreso de laUnin y las legislaturas de los estados adquirieron la obligacin de establecer orga-nismos de proteccin de los derechos humanos que otorga el orden jurdico mexi-cano. Cabe destacar que en el fundamento constitucional de esos organismos slose les menciona como protectores de los derechos humanos, pero no se habla explci-tamente de sus tareas de educacin y promocin. Sin embargo, en la Ley de la Co-misin Nacional de Derechos Humanos, publicada el 29 de junio de 1992, se ampliel objeto y las atribuciones de esa Comisin, al sealar que este organismo tiene pormisin la proteccin, observacin, promocin, estudio y divulgacin de los derechoshumanos.

En el caso de la ciudad de Mxico, el 22 de junio de 1993 se public, en el DiarioOficial de la Federacin, la Ley de la Comisin de Derechos Humanos del Distrito Fe-deral aprobada por el Congreso de la Unin con el propsito de establecer en la enti-dad un organismo de derechos humanos, de acuerdo con lo dispuesto en el apartadoB del artculo 102 de la Constitucin. El 30 de septiembre de 1993 la CDHDF se instale inici funciones, siendo el 16 de diciembre del mismo ao cuando public su Re-glamento Interno.

En 1998, la Ley de la Comisin de Derechos Humanos del Distrito Federal fue modi-ficada en dos ocasiones por la Asamblea Legislativa del Distrito Federal y, posterior-mente, en 2002, fueron aprobadas nuevas reformas que entraron en vigor a partir desu publicacin en la Gaceta Oficial del Distrito Federaldel 14 de enero de 2003. De ma-

nera similar, el Reglamento Interno de esta Comisin experiment varios cambios.Por primera vez, la Ley de la Comisin de Derechos Humanos del Distrito Federal

de 2003 sealaba explcitamente a la educacin en derechos humanos como uno desus objetivos. En su artculo 2 establece que la Comisin es un organismo pblicoautnomo con personalidad jurdica y patrimonio propios que tiene por objeto la pro-teccin, defensa, vigilancia, promocin, estudio, educacin y difusin de los derechos

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1 Vase el anexo Marco legal comentado.


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humanos establecidos en el orden jurdico mexicano y en los instrumentos interna-cionales de derechos humanos.

En su artculo 17, la misma ley menciona, entre las atribuciones de la Comisin, al-gunas que estn relacionadas con la educacin: impulsar la observancia de los dere-chos humanos en el Distrito Federal (fraccin V); promover el estudio, la enseanza y

la divulgacin de los derechos humanos en su mbito territorial (fraccin VII), y ela-borar y poner en operacin programas preventivos en materia de derechos humanos.

En el artculo 66 se hace referencia a las acciones especficas que la CDHDF puederealizar en cuanto a la promocin y difusin de una cultura de conocimiento y respe-to a los derechos humanos:

I. Celebrar convenios con las dependencias y rganos del Gobierno del DistritoFederal, tendientes a la divulgacin, promocin, conocimiento y capacitacinen materia de derechos humanos.

II. Promover ante las autoridades competentes, la celebracin de convenios conla Secretara de Educacin Pblica dirigidos a desarrollar programas que forta-

lezcan el contenido bsico en materia de derechos humanos en los diversosniveles educativos.

III. Elaborar material audiovisual para dar a conocer sus funciones y actividades.IV. Formular y ejecutar permanentemente un programa editorial, procurando pu-

blicar en sistema braile, lenguaje de seas y en las principales lenguas indge-nas que se hablen en la ciudad de Mxico.

V. Organizar campaas de sensibilizacin en temas especficos, como son el res-peto e integracin de grupos vulnerabilizados y contra la discriminacin y ex-clusin de todo tipo.

VI. Investigar y difundir estudios en materia de discriminacin, exclusin y dere-

chos humanos.VII. Las dems que establezca el Reglamento Interno.

Por su parte, el Reglamento Interno abre an ms las posibilidades del campo edu-cativo de la Comisin y seala con mayor claridad algunas de sus atribuciones en lamateria. Un asunto de gran relevancia es que establece la creacin de la DireccinGeneral de Educacin y Promocin de los Derechos Humanos como una de las reasde apoyo de la Presidencia, constituyndose as en el nico organismo pblico de de-rechos humanos en Mxico que cuenta con una instancia de esta categora dedica-da a la educacin y promocin de los derechos humanos.

En su artculo 38, el Reglamento Interno seala que la Direccin General de Edu-

cacin y Promocin de los Derechos Humanos tiene las siguientes atribuciones:

I. Disear y ejecutar la estrategia educativa de la Comisin y coordinar la aplica-cin de programas educativos que contribuyan al desarrollo de una cultura devigencia y respeto a los derechos humanos de la poblacin del Distrito Federal.

II. Planear, organizar, dirigir, ejecutar y evaluar los programas educativos para losdiferentes sectores de la poblacin.



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III. Planear, organizar, dirigir, ejecutar y evaluar los programas de capacitacin enderechos humanos aplicables a los servidores pblicos y a la sociedad civil.

IV. Promover el estudio y la enseanza de los derechos humanos dentro del sis-tema educativo del Distrito Federal.

V. Participar en actividades y campaas educativas de promocin de los derechos

humanos.VI. Vincularse con las organizaciones de la sociedad civil para realizar acciones

conjuntas en apoyo a proyectos educativos en derechos humanos.VII. Las dems que le confiera el presente Reglamento, la o el presidente y los orde-

namientos internos.

A manera de sntesis de lo expuesto anteriormente pueden destacarse los siguientespuntos de la normatividad vigente en relacin con la estrategia educativa de la Co-misin:

La Ley de la Comisin de Derechos Humanos del Distrito Federal establececomo uno de sus propsitos generales la promocin, educacin y difusin delos derechos humanos establecidos en el orden jurdico mexicano y en los ins-trumentos internacionales de derechos humanos.

La Direccin General de Educacin y Promocin de los Derechos Humanos tie-ne entre sus atribuciones el diseo y la ejecucin de la estrategia educativa dela Comisin.

En materia de educacin y promocin de los derechos humanos, la CDHDF estfacultada para celebrar convenios con otras instituciones y vincularse con orga-nismos civiles con el fin de realizar acciones y proyectos propios de maneraconjunta.

Adems, a nivel internacional, el quehacer educativo de la Comisin se sustenta tam-bin en los Principios de Pars Principios Relativos al Estatuto y Funcionamiento delas Instituciones Nacionales de Proteccin y Promocin de los Derechos Humanos,aprobados por la Asamblea General de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU)el 20 de diciembre de 1993. En ellos se recomienda que los organismos pblicos dederechos humanos sean competentes, no slo en la proteccin, sino tambin en lapromocin y sensibilizacin de la opinin pblica mediante la difusin y la ensean-za de los derechos humanos, tanto en espacios educativos directos como en losmedios informativos.

Marco legal 13


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2. EL PARADIGMA: EDUCACIN PARA LA PAZY LOS DERECHOS HUMANOS2

De acuerdo con el reciente estudio sobre educacin valoral de Latap Sarre (2003), la

educacin para la paz y los derechos humanos es una tendencia cada vez ms exten-dida y reconocida en Mxico, impulsada, primero, por organizaciones civiles y por ins-tituciones de educacin superior, despus, por algunos organismos pblicos como lascomisiones de derechos humanos, los institutos electorales y las secretaras de educa-cin. Por todo ello, esa tendencia es una de las posturas ms slidas para educar envalores en el pas.

Como organismo pblico de proteccin a los derechos humanos, la CDHDF es laprimera en retomar a la educacin para la paz y los derechos humanos como funda-mento bsico de su estrategia educativa, sustentada en la universalidad de estosderechos donde la legalidad, la organizacin democrtica y la dignidad humana, dehombres y mujeres, son prioritarias.

La Comisin de Derechos Humanos del Distrito Federal, por conducto de su Direc-cin General de Educacin, tiene como finalidad contribuir a que todas las personasconstruyan y defiendan su propia dignidad a partir del conocimiento y vivencia de losvalores de los derechos humanos y de la paz como mnimos necesarios para un desa-rrollo sustentable en esta ciudad.

2.1. Marco conceptual

La perspectiva filosfica de la educacin para la paz y los derechos humanos partede y se encamina a una diversidad de horizontes o dimensiones. El horizonte rector es

el axiomtico, es decir, el horizonte que tiene que ver con la produccin de sentido yla construccin de consensos alrededor de los valores.

El centro de esta propuesta es el conjunto de la humanidad, de ah que la visinamplia de esta estrategia aspire a la transformacin de la realidad, con la intencin ex-plcita de dignificar a las personas involucradas en cualquier proceso educativo de laComisin.

Como lo plantea Mara Teresa Yurn, dignificar la vida

es luchar por la libertad de todas las personas y por la revocacin de cualquier forma dedominacin: es empearse por elevar el nivel de conciencia propio y ajeno; es contribuir aconformar integraciones sociales y redes de interaccin gracias a las cuales se satisfagan

las necesidades del colectivo, se comuniquen los sujetos y se establezcan lazos afectivosentre ellos; es favorecer la participacin creativa de todos y cada uno de los seres huma-nos en la produccin de la cultura; es construir la propia identidad y la identidad de lacomunidad reconociendo a las otras personas y a uno mismo como miembros del gnerohumano y parte de la naturaleza. Es, en suma, realizar los valores que satisfacen y confierenvitalidad a las necesidades que a lo largo de la historia han dado impulso al proceso de

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2 Vase el anexo Antecedentes histricos.


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autocreacin del ser humano: la libertad, la conciencia, la objetivacin, la socialidad y launiversalidad (Yurn, 2004).

Para Helio Gallardo, la educacin tiene como horizonte colaborar en la construccinde la humanidad. La humanidad est en construccin: hombres y mujeres son, ape-

nas, grupos de personas que han alcanzado algunos acuerdos para vivir dentro desistemas y tejidos sociales complejos; pero como humanidad, hombres y mujeresviven aislados cuando no desgarrados unos de otros (2000).

Las personas se humanizan en mayor medida cuando adquieren un sentido propioy son capaces de comunicarlo. As, este marco conceptual de la estrategia educativaapunta hacia procesos de humanizacin donde cada persona construya su propiodestino y sea capaz de compartirlo.

La Comisin pone todo su empeo en una estrategia educativa que sea un ve-hculo para la dignificacin de todas las personas, educadoras y aprendices, no sloen el sentido meritorio, sino tambin y, sobre todo, como portadores de fuerza valo-ral y tica, como promotores de la libertad, la transformacin y la conciencia, que im-

pulsen a la humanidad desde la condicin necesaria de seres en convivencia hastauna convivencia ms solidaria.

Se ha integrado un cdigo comn, producto de la construccin de sentido com-partido de distintos grupos de personas, con las concepciones bsicas y transversalesa este marco conceptual.

2.1.1. Educacin

La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, adoptada el 9 de marzo de1990, enfatiza una visin ampliada de la educacin y reconoce que sta se realiza a

lo largo de toda la vida, desde el nacimiento, en mltiples ambientes de aprendizajey por conducto de diversos medios. Asimismo, sta no se restringe a la escolarizacin,sino a todos los mbitos pblicos y privados que conforman la sociedad.

En la Recomendacin sobre Educacin para la Comprensin, la Cooperacin y laPaz Internacionales y la Educacin relativa a los Derechos Humanos y las LibertadesFundamentales (Conferencia General de la Unesco, 1974), la palabra educacin seentiende como el proceso global de la sociedad, a travs del cual las personas y losgrupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente, en el interior de la comu-nidad nacional e internacional y en beneficio de ellas, la totalidad de sus capacidades,actitudes, aptitudes y conocimientos.

Desde esta visin ampliada, la educacin no es neutral sino que se entiende comoun acto intencionado que apuesta por determinado modelo de sociedad y de per-sona.

En la actualidad hay consenso en reconocer que la educacin no es un fenmenoneutral, es decir, se construye desde y con una ideologa, con un sistema de valores(Snchez Vzquez, 1976). Es claro que esto se puede hacer de manera inconsciente,pero ello no invalida el hecho de que para las y los educadores no existe la posibi-



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lidad de asumir una posicin de indiferencia, la posicin de quien tranquilamente sedeclara neutral (Freire, 1987: 13).

Al profundizar en el concepto de educacin es evidente el hecho de que toda edu-cacin descansa en supuestos, valores, concepciones y procesos, y de que cada unode ellos justifica una nocin sobre la materia referida, que incluye la posibilidad de la

construccin comunitaria. El propio concepto de educacin es el inicio de una seriede luchas por imponer concepciones, las cuales han tenido muchos exponentes.

En este sentido, la educacin para la paz toma una postura en favor de corrientesy exponentes que privilegian los valores de la justicia, la equidad y, sobre todo, deaquellos que mantienen una posicin libertaria y transformadora. De lo tradicional yde lo moderno es necesario recuperar los contenidos y los procesos educacionalesque dignifiquen a todas y todos, es decir, que colaboren con el proceso de huma-nizacin. La educacin que se apoya en estos valores est lejos de ser homognea ylibre de contradicciones, pues sta nace de un proyecto moderno que la percibecomo una funcin social ntimamente vinculada con valores laicos.

En cuanto a los objetivos de la educacin, particularmente de la relacionada conlas prerrogativas fundamentales, conviene destacar que no se educa slo para que laspersonas conozcan sus derechos y sepan cmo defenderlos, sino que el inters nodalse centra en la autonoma y la libertad racional que emancipa a las personas. Los de-rechos humanos constituyen un conocimiento constructor de sujetos de derecho, depersonas autnomas, racionales y asertivas (Magendzo, 1991). En otras palabras, pre-tende formar para la identidad personal, para la autonoma moral e intelectual, parala reciprocidad y para la responsabilidad.

2.1.2. Paz

En la actualidad se ha producido un amplio consenso en torno a la necesidad de lapaz, de tal manera que es difcil encontrar a alguien que est en contra de ella. Sinembargo, no todos entienden lo mismo y existen diferentes concepciones de paz.Como sealaba Galtung, pocas palabras han sido usadas tan a menudo y de pocasse ha abusado tanto, debido, tal vez, a que la paz sirva de medio para obtener unconsenso verbal: es difcil estar por completo en contra de la paz (1985: 27).

El da de hoy existen numerosos trabajos que diferencian entre conceptos de paznegativos, es decir, los que definen a sta como la ausencia de algo, como lo que noes; y los positivos, es decir, los que la entienden como algo que es.

Se sealan dos conceptos de paz negativa ausencia de guerra e intimista, por-

que histricamente son los ms reconocidos; sin embargo, la educacin para la pazy los derechos humanos trabaja por un tercer concepto de paz positiva que, ms queun fin a alcanzar, es un proceso permanente de construccin y transformacin. Es elproceso de realizacin de la justicia en los distintos niveles de relacin humana. Es unconcepto dinmico que nos lleva a hacer aflorar, afrontar y resolver los conflictos deuna forma noviolenta y cuyo propsito es el logro de una armona de la persona con-sigo misma, con la naturaleza y con las dems (Seminario de Educacin para laPaz,1994: 16).

El paradigma: educacin para la paz y los derechos humanos 17


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La paz como ausencia de guerra (inspirada por lapax romana)

Desde esta perspectiva, la paz se define como la no-guerra o como la ausencia deconflictos blicos. Pero se trata de una paz que se logra imponiendo el orden en lointerno y atacando con armas las amenazas externas. Esta concepcin est ligada al

mantenimiento del orden social con base en una supuesta legalidad y, en el ordenexterno, a la expansin de las fronteras, no slo territoriales sino econmicas.

Es una paz vinculada al Estado imperial y al ejercicio que hace del poder blico.Esta concepcin ha dado lugar a frases como si quieres la paz, preprate para laguerra. La paz se impone o se defiende contra quienes no aceptan ese orden delimperio, y esto se hace por medio de las armas y la guerra. En esta lgica, resulta fun-damental crear la cultura del enemigo que justifique las acciones de guerra. Bajo estavisin se ha impulsado la carrera armamentista y se han provocado innumerablesconflictos blicos.

Esta postura, vigente, entre otros, en el imperio romano, ha sido fuertementecuestionada por diversos autores. Ya desde el siglo pasado, Montessori haca una cr-tica profunda a este concepto al referirse al cese de la guerra y a los objetivos de lamisma:

La paz, as entendida, representa ms bien el triunfo final y estable. En efecto, la guerratena por mvil la conquista de tierras, al mismo tiempo que la sumisin de los pueblos. Loque llamamos paz es simplemente la adaptacin forzada de los vencidos a un estado desumisin que llega a hacerse definitivo, a la prdida de todo lo que se ha amado, a lacesin de los frutos de su trabajo y de sus conquistas (Montessori, 1965: 3).

Aunque no se trate de imperios, esta manera de entender la paz es la que los reg-menes dictatoriales latinoamericanos defendieron durante mucho tiempo. El clamor

de este tipo de paz es una de las ms poderosas justificaciones de la opresin y laexplotacin sistemtica de los pueblos y la fuente de las ms grandes violaciones alos derechos humanos. Finalmente, cabe sealar, que esta concepcin de la paz, aun-que se defina por la ausencia de guerra, no cuestiona la existencia misma de la gue-rra, ya que la utiliza para mantener la paz.

La paz intimista (inspirada por la gDZ


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algo negativo] (1998). Desde esta concepcin, la interaccin parece estar condicio-nada a una forma de conquista sin guerra. Eso quiere decir que las otras personasdeben renunciar libremente a la satisfaccin de sus necesidades, al fruto de su traba-jo y a sus conquistas sin que hayan vivido un conflicto violento, sino slo sus conse-cuencias. A cambio de esto tendrn tranquilidad y armona.

Segn el mismo Pietro Ameglio, se trata sobre todo de una cualidad de la vidainterior, un estado personal, individual, de un encierro (1998). Esta paz es un ejerci-cio en el que la vida social es sacrificada por la armona. Con este sacrificio se ignoranlos conflictos, se acrecienta la injusticia y se pierden las posibilidades de la conviven-cia. Llevado al extremo, este concepto de paz podra significar simplemente la noasociacin, una condicin de tranquilidad por el hecho de que no hay interaccin y,por lo tanto, no hay posibilidad de conflictos (Lederach, 1984: 16).

En esta paz intimista se basan muchas de las propuestas pacifistas vinculadas amovimientos religiosos conservadores u opresores. La educacin para la paz y los de-rechos humanos exige una postura especfica respecto de esta paz intimista, debido aque esta propuesta invita a la apata, hace de lado la accin afirmativa directa y agre-ga nuevos problemas a los conflictos ya existentes.

La paz como presencia de justicia (inspirada en la paz juda o hind)

Para Galtung, siguiendo el pensamiento de Gandhi, la paz es ausencia de violencia yla violencia est presente cuando los seres humanos estn influenciados de tal for-ma que sus realizaciones afectivas, somticas y mentales, estn por debajo de susrealizaciones potenciales (1985: 30). De aqu que defina a la violencia como la causade la diferencia entre lo potencial y lo efectivo, cuando lo potencial es mayor quelo efectivo y ello sea evitable, existe violencia (1985: 31). En otras palabras, ubica a la

violencia como lo evitable que obstaculiza la realizacin humana, y a esta ltima la en-tiende como la satisfaccin de las necesidades bsicas.En este sentido, se llega a considerar a la paz de forma muy realista al definirla

como la situacin caracterizada por un nivel reducido de violencia y un nivel eleva-do de justicia (Curle, 1974: 182).

Conviene destacar que, desde esta perspectiva, la paz no es un estado o una meta,sino un proceso. Gandhi sealaba que no hay un camino para llegar a la paz, la pazes el camino. En el mismo sentido, Paco Cascn seala que la paz es un procesoactivo de construccin de la justicia a travs de aflorar, afrontar y resolver conflictosde una manera noviolenta para lograr una armona del ser humano consigo mismo,con los dems y con el medio en que vive (2000b: 62).

Al unir las ideas de los dos prrafos anteriores, y en palabras de Paulo Freire, sepuede afirmar que la paz se crea y se construye con la superacin de las realidadessociales perversas. La paz se crea y se construye con la edificacin incesante de la jus-ticia social (1986: 46). Entendida de esta manera, la paz implica la vigencia de losderechos humanos o, en palabras de Bobbio, la paz es el presupuesto necesariopara el reconocimiento y la efectiva proteccin de los derechos humanos (1991: 14).



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Violencia

Lo opuesto y antagnico a la paz positiva no es la guerra sino la violencia, de ah laimportancia de sealar qu es y cmo se expresa.

Si la paz es definida como justicia social y como bienestar, la violencia es todo

aquello que impide a las personas autorrealizarse como seres humanos, satisfacer susnecesidades bsicas y sus intereses. En otras palabras, la violencia es lo que impide uobstruye el desarrollo, la democracia y la vigencia de los derechos humanos. De estamanera, queda claro que la violencia no se reduce a la guerra o al uso de la fuerza,sino que es algo mucho ms amplio.

Desde la paz positiva casi todos coinciden en clasificar a la violencia como directay estructural. Adems de stas, Galtung introdujo un tercer tipo: la violencia cultural.Por eso considera que la paz debe construirse en la cultura y en la estructura, no sloen la mente humana (1985). La violencia directa es fcilmente reconocible y general-mente reprobada, se refiere a los actos de fuerza y de presin que se ejercen abiertay directamente contra las personas. Aqu se incluyen, desde luego, las guerras o con-

flictos blicos, pero tambin los actos de represin, tortura, golpes y dems tipos demaltrato. La violencia directa es aquella que se aplica de manera concreta a una per-sona, a un grupo de personas o al ecosistema. La violencia psicolgica, como los mal-tratos verbales, la indiferencia y los insultos, tambin se consideran como una formade violencia directa.

La violencia estructural es aquella que forma parte del sistema social, las ms delas veces es invisible, aceptada y enaltecida. Este tipo de violencia, adems de la cul-tural, es la raz de las injusticias y la opresin, y se expresa en las formas de dis-criminacin, la injusta divisin del trabajo y de la riqueza y los abusos de poder enrelacin con el sexo, la raza, la clase, la edad, la capacidad y otras diferencias. Es una

violencia doblemente daina: primero, porque est ms oculta y muchas veces no esreconocida como tal, segundo, porque est en la raz y es la causa de la mayor par-te de las violencias directas. Es una violencia que mata a millones de personas cadaao: de hambre, de enfermedades curables, de miseria y aquellas personas a lasque no mata las mantiene en una situacin de indignidad humana (Cascn, 2000b).

Mientras que la educacin para la paz intimista tiene como objetivo principalacabar con la violencia directa o con los actos de violencia, el enfoque de la paz po-sitiva pretende, ante todo, ayudar a reconocer y enfrentar la violencia estructural ycultural que se da en todos los mbitos de la vida.

Agresividad

Desde la perspectiva de la paz positiva, hay una distincin entre violencia y agresivi-dad. En relacin con este binomio hay una corriente que considera a la violencia co-mo innata en el ser humano, y hay otra que la ve como algo aprendido. La educacinpara la paz y los derechos humanos considera que la agresividad es innata, mientrasque la violencia es aprendida. Se define a la agresividad como una fuerza que per-mite la propia afirmacin y que puede vincularse a la asertividad, la fuerza vital o elinstinto de supervivencia.



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Esta fuerza vital es canalizada y educada por diferentes vas de socializacin comola familia, la escuela, los medios de difusin y el entorno social. La agresividad puedecanalizarse de formas diferentes: como fuerza para destruir (violencia) a los seres hu-manos y como fuerza constructiva (noviolencia).

La accin noviolenta es la agresividad empleada de manera constructiva para

transformar y mejorar las condiciones de vida. Otra forma de canalizar a la agresivi-dad sera por su anulacin: el conformismo, la apata o la sumisin.

Noviolencia

El concepto de la noviolencia est muy ligado al de la paz positiva, aunque intenta irtodava ms all. La noviolencia plantea una forma de vida, un estilo de lucha polti-ca y un modelo de sociedad, presentando como punto fundamental la bsqueda dela coherencia entre los medios y los fines para conseguirlos, mediante el aprendizajede la resolucin noviolenta de los conflictos.

Paco Cascn insiste en que el trmino de la noviolencia no debe escribirse con el

no delante de la palabra violencia, sino como una sola palabra, con el fin de dotarlode un sentido positivo y alejarlo de las concepciones negativas. Una persona puedeestar en contra de la violencia y, sin embargo, no ser noviolenta (2000b).

El planteamiento noviolento implica actividad y compromiso transformador por ha-cer valer la justicia; significa trabajar tanto individual como colectivamente para des-cubrir formas de cambio social noviolentas, como es la resolucin de los conflictos.

Conflicto

Un conflicto es el proceso por medio del cual las relaciones humanas amplan susposibilidades frente a la realidad o transforman al mundo y su realidad. Visto de esta

manera, el conflicto es una fuerza de transformacin o, como expresa con frecuen-cia Paco Cascn, es una palanca de transformacin. Lo que cabe destacar es que paraque pueda darse una resolucin noviolenta de los conflictos es necesario que las rela-ciones de poder entre las y los involucrados no sean tan asimtricas. De ser as, pararesolver adecuadamente el conflicto, ser necesario el apoderamiento de los msdbiles en esa relacin asimtrica (2000b).

La construccin de una sociedad democrtica y participativa comienza por el apo-deramiento de toda persona excluida del poder, el ejercicio permanente de la autono-ma, la toma de decisiones consensuadas y la resolucin de los conflictos de maneranoviolenta para la convivencia solidaria; en suma, por el ejercicio de los derechos es-

pecficos y universales.Por lo general se asumen conceptos vinculados a la resolucin violenta que co-tidianamente se da a los conflictos. En la educacin para la paz y los derechos hu-manos, los conflictos se estudian desde la forma de pensar y sentir el conflicto, y aqula noviolencia es la propuesta para encarar su resolucin. No se busca evitar o elimi-nar los conflictos, sino enfrentarlos de manera creativa. La clave no est en la elimina-cin del conflicto, sino en su regulacin y resolucin de forma justa y noviolenta(Lederach, 1984).



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2.1.3. Derechos humanos

Desde el punto de vista de la modernidad hay dos grandes corrientes educativas quefavorecen a la educacinsobre, en ypara los derechos humanos: la liberaly la crtica.

La primera es importante, ya que los derechos humanos como ahora se les co-

noce son producto de la modernidad. Desde la Ilustracin hay muchas asignaturaspendientes alrededor de los derechos humanos fundamentales: la igualdad, la liber-tad y la justicia, entre otras. La posicin liberal frente a los derechos humanos cobraimportancia en un pas y en un nuevo orden internacional donde an no est vigenteel Estado de derecho, puesto que sin los derechos humanos ste no es posible y, sinambos, no es factible la democracia.

La segunda es relevante para, adems de trabajar por la vigencia del Estado dederecho, posibilitar los derechos humanos desde la vida cotidiana, sin perder de vistasu perspectiva histrica y evolutiva para transformar la realidad cotidiana y continuarcon la positivizacin de los nuevos derechos que se persiguen, a partir de la legiti-macin de diversos grupos culturales.

Los derechos humanos son un ideal de convivencia y realizacin humana, cuyaprctica hace factible el desarrollo del ser humano como tal. Son una exigencia dedignidad humana que se han ido concretando a lo largo de la historia y deben serreconocidos y hacerse valer por medio de los ordenamientos jurdicos y de las insti-tuciones nacionales e internacionales.

Bonifacio Barba Casillas (1997) sealaba que los derechos humanos se presentancomo un sistema integral porque:

Orientan al orden jurdico al establecer lo justo o lo equitativo, al definir prerro-gativas y deberes.

Ejercen una funcin crtica sobre el orden existente. Proponen una utopa, unas condiciones socio-histricas diferentes, ms cerca-

nas y acordes con la dignidad humana. Son conflictivos, pues tienen el propsito de modificar la accin social y los in-

tereses polticos al establecer valores que contradicen las prcticas y estructurassociales que impiden el desarrollo humano.

Ms all de infundirlos, se reconocen como una construccin social y cultural, cuyaresponsabilidad en cuanto a su vigencia compete tanto a gobernantes como a gober-nados. De ah la importancia de emprender una labor educativa que integre difusin,capacitacin y formacin desde, en y para los derechos humanos.

La concepcin de los derechos humanos que se pretende impulsar desde la Co-misin parte, precisamente, de la definicin general que se hace en el artculo 4 desu Reglamento Interno: son los derechos inherentes a la naturaleza humana, sin loscuales no se puede vivir con la dignidad que corresponde a toda persona, reconoci-dos en el orden jurdico mexicano y en los instrumentos internacionales de derechoshumanos.

Sin profundizar ni entrar en la polmica que se ha dado entre el iusnaturalismo yel positivismo, lo importante es que ahora los derechos humanos se reconocen como



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inherentes a la persona humana (Nikken, 1991), pero su construccin, reconocimien-to y concrecin dependen de la situacin histrica de las necesidades humanas. Poreso, los derechos humanos son una construccin social y cultural.

En cuanto a la definicin de los derechos humanos, hay quienes los ven fundamen-talmente como valores, otros, como principios o acuerdos polticos, y otros ms como

normas jurdicas. En realidad se trata de diferentes dimensiones de un mismo fen-meno que no son excluyentes, sino complementarias. No basta con que los valoresexistan, stos deben ser convertidos en principios o acuerdos polticos y, para quepueda exigirse su cumplimiento, tienen que concretarse en normas jurdicas. El razo-namiento tambin puede ser a la inversa: las normas jurdicas deben ser legtimas ypara ello requieren el consenso poltico y el sustento en valores.

Los derechos humanos son valores, acuerdos polticos y normas jurdicas, por loque su estudio y anlisis no puede reducirse a una disciplina. Una visin integral delos derechos humanos debe tomar en cuenta todas sus dimensiones y, por lo tanto,es preciso analizarlos desde diferentes disciplinas: el derecho, la tica, la ciencia polti-ca y la historia, entre otras.

Si se reducen los derechos humanos a su dimensin jurdica, las personas sloaparecen como sujetos de derechos y, en contraparte, el Estado resulta ser el nico ga-rante de esos derechos. En este sentido, podra interpretarse que solamente el Estadoes el responsable de violar los derechos humanos. Desde una visin ms amplia, y noen trminos jurdicos, todas las personas pueden afectar o impedir el goce de los de-rechos de otras personas. Si alguien secuestra, golpea o tortura a otra persona le estafectando e impidiendo el goce de sus derechos, aunque jurdicamente no se puedahablar de una violacin a los derechos humanos, sino de un delito.

La visin de los derechos humanos de la Comisin debe basarse en su dimensinjurdica, pero en sus labores educativas tiene que ir ms all para favorecer el desa-

rrollo de una cultura de respeto y vigencia de los derechos humanos, donde se res-peten todas las garantas de los dems, para avanzar en una convivencia solidaria.Desde este punto, es importante destacar la dimensin valoral de los derechoshumanos para que stos se vivan de manera cotidiana. Estos valores deben ir ms alldel Estado, trascender en la vida cotidiana e integrarse a la tica personal y a la con-vivencia.

Desde la CDHDF se promueve una visin amplia e integral de los derechos humanos.Esa integralidad debe entenderse, al menos, en dos sentidos: que abarque todas lasdimensiones de los derechos humanos y que incluya a todos los derechos para todos.

En una estrategia educativa desde la paz y los derechos humanos es importantereconocer su historicidad y los valores ticos que contienen, as como reforzar el pac-

to poltico, enfatizando su exigibilidad mediante la legalidad para recuperar el Estadode Derecho. Asimismo, trabajar por la democracia como vehculo para que los dere-chos humanos sean factibles, como estilo de gobierno y de vida.

Dimensiones de los derechos humanos

Los derechos humanos tienen, para efectos de esta propuesta, cuatro dimensiones:



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Histrica: porque son exigencias de libertad e igualdad que se encuentran entransformacin a lo largo de la historia de la humanidad, dependiendo de lascondiciones sociales, polticas, e incluso del desarrollo tecnolgico y cientficode las sociedades. Los derechos humanos, por lo tanto, no pueden entender-se fuera de contexto ni permanecer ajenos a la realidad histrica concreta.

tica: los derechos humanos representan un cdigo tico de comportamiento,basado en ideales y valores cuyo fundamento es la dignidad de la persona, queparte de lo individual pero que se reconoce y establece a partir de su carctersocial.

Poltica: el pacto poltico establece un puente entre el cdigo tico y el cdigolegal. Los derechos humanos implican el reconocimiento de otros y otras; estose logra por medio del reconocimiento de la diversidad, con el dilogo y laconstruccin de consensos. Desde esta perspectiva, el consenso da cabida aldisenso, ya que en los procesos de toma de decisiones una persona, un grupoo una institucin puede disentir con argumentos ms justos y basados en el Es-tado de derecho que quienes estn en total acuerdo.

Legal: los derechos humanos requieren su exigibilidad. Por eso, deben plas-marse en normas y documentos que establezcan, por un lado, la obligacin delEstado para cumplirlos y, por otro, la posibilidad de la sociedad de exigir surespeto.

Estas cuatro dimensiones de los derechos humanos debern reflejarse en los conte-nidos del marco conceptual de la estrategia educativa.

Es importante sealar que los distintos tipos de derechos estn integrados de ma-nera interdependiente. No podran realizarse plenamente los derechos civiles y polti-cos en un mundo sin desarrollo y sin paz y, de igual forma, no es posible hablar dedesarrollo sin la existencia de los derechos laborales y de seguridad social.

Los derechos humanos han evolucionado a lo largo de la historia de acuerdo consituaciones o hechos polticos puntuales que han permitido la definicin de necesi-dades individuales y sociales, as como la bsqueda de vas y alternativas pacficassustentadas en la legalidad y en la voluntad poltica para la satisfaccin de esas ne-cesidades.

Los derechos civiles y polticos son los ms antiguos en su desarrollo normativo.Son aquellos que corresponden al individuo frente al Estado o a cualquier autoridad.Van de la mano de la Revolucin francesa como rebelin contra el absolutismo delmonarca. Ejemplos: libertad de trnsito, derecho a ser electo, derecho al voto.

Los derechos sociales, econmicos y culturales, cuyo titular es el individuo en co-

munidad, son legtimas aspiraciones de la sociedad. Son derechos de contenido socialpara procurar mejores condiciones de vida. Los derechos sociales son el resultado dela Revolucin Industrial provocada por la desigualdad econmica.

En Mxico, la Constitucin de 1917 los incluy por primera vez en el mundo. Losderechos econmicos, sociales y culturales imponen su deber hacer (satisfaccin denecesidades y prestacin de servicios) por parte del Estado, y fueron reconocidos des-pus de la segunda Guerra Mundial. Ejemplos: derecho a un salario justo, libertad deasociacin, tomar parte en la vida cultural.



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Asimismo, el Estado es el titular de los derechos de los pueblos. Se integran en lasegunda mitad del siglo pasado como respuesta a la necesidad de cooperacin entrelas naciones, as como dentro de los distintos grupos tnicos y culturales. Requierenpara su cumplimiento de rganos rectores internacionales. Ejemplos: derecho a la in-dependencia econmica y poltica, a la paz, a la proteccin de las minoras, a la soli-

daridad internacional ante los desastres, al medio ambiente.El reconocimiento o publicacin de los derechos es permanente, ya que la evolu-

cin humana, en muchas de sus esferas, requiere de nuevas regulaciones para la con-vivencia pacfica social de las naciones o de los Estados. As se estn desarrollandootras necesidades alrededor de la gestacin de nuevos actores y movimientos socia-les, como por ejemplo: derecho a la opcin sexual, derecho al reconocimiento de la di-ferencia, entre otros, as como en torno a los impactos que las tecnologas de punta definales de y principios de siglo producen en la existencia humana, es decir, la calidadgentica y la manipulacin de la especie humana, la clonacin de animales y de sereshumanos, los transplantes de rganos (derechos de las especies vivas y de la natu-raleza).

2.1.4. Democracia

En su sentido estrictamente etimolgico, democracia quiere decir poder del pue-blo, por lo que las democracias seran sistemas y regmenes polticos en los que elpueblo manda. Al afirmar que el poder es del pueblo, se establece una concepcinsobre las fuentes y la legitimidad del poder. As, democracia quiere decir que el poderes legtimo slo cuando su investidura viene de abajo, es decir, slo si emana de lavoluntad popular.

Por lo general, decimos democracia para aludir, a grandes rasgos, a una sociedadlibre, no oprimida por un poder poltico discrecional e incontrolable, ni dominada poruna oligarqua cerrada y restringida, en la cual los gobernantes responden a las ylos gobernados. Hay una democracia cuando existe una sociedad abierta en la quela relacin entre gobernantes y gobernados(as) es entendida como el Estado al servi-cio de las y los ciudadanos, y no cuando las y los ciudadanos estn al servicio delEstado (Sartori, 2003).

La democracia no se reduce a un procedimiento, ni siquiera a unas instituciones.La igualdad poltica sin la cual no puede existir la democracia no es nicamente laatribucin que tienen todos los ciudadanos(as) a los mismos derechos, es tambin unmedio de compensar las desigualdades sociales, de modo que el Estado democrti-

co debe reconocer a sus ciudadanos(as) menos favorecidos(as) la prerrogativa deactuar, en el marco de la ley, contra un orden desigual del que el Estado mismo formaparte.

Los tericos de la democracia (de Locke a Rousseau y Tocqueville) tuvieron con-ciencia de que sta no se satisfaca con invocar una igualdad abstracta de los dere-chos, sino que apelaba a esta igualdad para combatir las desigualdades de hecho, yen particular la de acceso a la decisin pblica.



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La idea de la democracia no puede separarse de la de los derechos y, por consi-guiente, no puede ser reducida al tema del gobierno de la mayora. La democracia,en consecuencia, no puede limitarse a unas instituciones pblicas, a una definicinde los poderes y ni siquiera al principio de la libre eleccin, pues es inseparable deuna teora y una prctica efectiva del derecho (Touraine, 1995).

La ciudadana apela a la integracin social, a la conciencia de la pertenencia, noslo a una ciudad, un Estado nacional o un Estado federal, sino tambin a una co-munidad unida por una cultura y una historia en el interior de sus fronteras.

La representacin, la ciudadana y la limitacin del poder por los derechos funda-mentales no bastan para constituir una democracia en todos los casos. De acuerdocon los tres elementos mencionados, pueden distinguirse tres tipos de democraciasegn sea el elemento que privilegien.

El primer tipo da una importancia central a la limitacin del poder del Estado me-diante la ley y el reconocimiento de los derechos fundamentales; el segundo ofrecemayor importancia a la ciudadana, a la Constitucin o a las ideas morales que ase-guran la integracin de la sociedad y dan un fundamento slido a las leyes; por lti-mo, el tercero recalca ms sobre la representatividad social de los gobernantes yopone la democracia, que defiende los intereses de las categoras populares, a la oli-garqua.

Es importante reconocer que el modelo democrtico no tiene una forma central yque no puede dejarse atrs la yuxtaposicin de los tres modelos, los cuales poseenen comn los mismos elementos constitutivos, pero no atribuyen a todos la mismaimportancia, lo que crea grandes diferencias entre la democracia liberal, la constitu-cionalista y la conflictiva.

Con base en este marco conceptual, dos formas son las que destacan: la demo-cracia como estilo de gobierno y como estilo de vida. Respecto de la primera, Robert

Dahl seala tres caractersticas fundamentales de un sistema poltico democrtico: lacompetencia poltica, la legalidad y la participacin. De esta manera, un rgimen de-mocrtico debe tener, al menos, las caractersticas de elecciones libres e imparcialespara elegir a sus gobernantes, libertad de voto, derecho a que los lderes puedancompetir en busca del apoyo popular, instituciones que garanticen que la poltica delgobierno dependa de los votos y de las formas de expresar las preferencias, as comola libertad de asociacin, expresin y participacin (1991: 15).

En cuanto a la democracia como sistema de vida, Norberto Bobbio indica que esnecesario entender a sta ms all de un sistema de normas o de formas de organizarel poder pblico; concebirla, entonces, como un estilo de vida, visto ste como la formade entenderse y relacionarse con los otros en la familia y en la comunidad (1994).

2.1.5. Desarrollo

La Declaracin sobre el Derecho al Desarrollo represent una etapa importante en ladefinicin de una nocin global de los derechos humanos. Las graves desigualdadesentre los pases, y al interior de los mismos, son causas de numerosas tensiones socia-les y agravan los conflictos estructurales que impiden que las personas se desarrollen



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plenamente y alcancen una calidad de vida en la que la dignidad est asegurada ysean satisfechas las necesidades humanas bsicas.

El derecho al desarrollo es, a la vez, un derecho humano individual y colectivo queno puede ser entendido ms que en su estrecha interdependencia con el conjuntode los derechos humanos, tanto los civiles y polticos como los culturales, sociales y

econmicos. El derecho al desarrollo no es slo un derecho fundamental, es tambinuna necesidad esencial del ser humano que responde a las aspiraciones de las y losindividuos y de los pueblos de asegurarse en mayor grado la libertad y la dignidad. Elgoce de todos los derechos comprende tanto la condicin como la finalidad del dere-cho al desarrollo.

Esa interdependencia qued reflejada en la Declaracin y Programa de Accin deViena, aprobada en junio de 1993 por la Conferencia Mundial de Derechos Huma-nos, la cual proclama que

la democracia, el desarrollo y el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamen-tales son interdependientes y se refuerzan entre s. Ahora es necesario abordar de manera

integrada cuestiones que haban sido tratadas de manera autnoma, aunque son interde-pendientes: medio ambiente, poblacin, desarrollo, derechos humanos, democracia, tole-rancia.

La nocin positiva de la paz est relacionada directamente con el concepto de justi-cia social y de desarrollo, pero tambin con los planteamientos de derechos humanosy democracia. De acuerdo con Norberto Bobbio, derechos humanos, democracia ypaz son tres elementos necesarios del mismo movimiento histrico: sin derechos hu-manos reconocidos y protegidos no hay democracia; sin democracia no existen lascondiciones mnimas para la solucin pacfica de los conflictos (1991: 14).

Todos los derechos para todas las personas

Segn Leah Levin, en el curso de la historia se ha hecho caso omiso de la vida y de ladignidad humanas y esta situacin an pervive hoy da, pese a que la idea de que haynormas comunes a toda la ciudadana se remonta a muchos siglos (1999: 15).

Se dice que por derecho natural somos iguales, de ah que el artculo 1 de la De-claracin Universal de Derechos Humanos sustente ese principio de igualdad. Sin em-bargo, la discusin cultura contra natura lleva ms de dos siglos.

Ms all de las normas, y desde una postura histrica y cultural, las diferencias enla vida cotidiana estn basadas en grandes desigualdades y en actos discriminatorios.

Peor an, existen teoras que justifican las desigualdades para avalar la esclavitud ola discriminacin por sexo, raza, clase, nacin o creencias religiosas.Desde la perspectiva de la educacin para la paz y los derechos humanos, la paz

no trata de suprimir las diferencias, sino que las respeta mediante la resolucin no-violenta de los conflictos, donde el otro, el diferente, tiene cabida.

La equidad se fundamenta en la diferencia; su realizacin reducira la desigualdad yla discriminacin. La equidad corrige la ley y toma en cuenta la singularidad de lo



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real (Antaki, 2000: 47). La equidad responde a la irrealizacin de la justicia. Si la injus-ticia es la costumbre, slo el trato desigual en favor de los desiguales puede romperla.

Existen dos instrumentos de derechos humanos esenciales que resguardan el prin-cipio fundamental de no discriminacin: la Convencin Internacional sobre la Elimi-nacin de Todas las Formas de Discriminacin Racial (1969) y la Convencin sobre la

Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer (1979).La proteccin de las Naciones Unidas a las minoras y las poblaciones vulnerables

ha tenido que ir ampliando su perspectiva. En este sentido, el Comit de DerechosHumanos de la ONU resignific el trmino discriminacin para referirse a toda distin-cin, exclusin, restriccin opreferencia.

La proteccin para evitar la discriminacin se refiere, principalmente, a minoras na-cionales o tnicas, religiosas o lingsticas. Sin embargo, el concepto de minorastiende a relacionarse tambin con comunidades lsbicas y gays, o con enfermos deVIH/sida, como parte de las poblaciones vulnerables.

Minoras. Son las y los ciudadanos de un Estado que presentan una minoranumrica y que se encuentran en una posicin no dominante, ya sea por suscaractersticas tnicas, religiosas o lingsticas. Se distinguen por tener un sen-tido de solidaridad motivada por el deseo colectivo de sobrevivir y cuyo propsi-to es lograr la igualdad con la mayora, de hecho y de derecho (J. Deschenes,de la Subcomisin para la Prevencin de la Discriminacin y Proteccin deMinoras en 1985).

Poblaciones en riesgo de ser vulneradas. Son las y los ciudadanos que, inde-pendientemente de su cantidad, estn en desventaja en relacin con la pobla-cin dominante. En estos grupos se encuentran las mujeres, las nias y losnios, las y los adultos mayores, las personas con discapacidad, los homosexua-

les, las lesbianas y las y los enfermos de sida por mencionar algunos, quienes,al igual que las minoras, tienen que luchar por la igualdad de hecho y de dere-cho. Actualmente se les denomina sectores en riesgo.

2.1.6. Equidad de gnero3

Como fruto del devenir histrico, la equidad de gnero es una medida para marcarla diferencia, no en detrimento de alguno de los sexos, biolgica o culturalmente ha-blando, sino debido a la necesidad de hacer realidad la igualdad jurdica, asignaturapendiente desde la Ilustracin de acuerdo con la apreciacin de Celia Amors (1994).

Parte de una igualdad que supera la postura racional-liberal de la modernidad, y queahora se funda en la diferencia, en la diversidad, en la interculturalidad, en la alteri-dad, desde un paradigma ms humano, en el cual la equidad se precisa en las opor-tunidades necesarias para alcanzar la autonoma y el propio desarrollo individual ysocial.


3 Vase en el anexo La perspectiva de gnero como herramienta de anlisis.


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La equidad es la posibilidad de ejercer un trato diferenciado en favor de los dis-tintos grupos, en este caso las mujeres, que han sufrido la peor parte de las desigual-dades.

Sexo

Tiene claras races biolgicas y debe ser visto como natural. El sexo determina bio-lgicamente la funcin de la reproduccin humana y una serie de caractersticas cor-porales; sin embargo, esta base fsica dice muy poco sobre los comportamientos y lascapacidades de las personas.

Gnero

Este concepto hace referencia a las diferencias socialmente construidas entre los se-xos. Es una nocin que apunta a caractersticas que tienen que ver con cultura, ideo-loga y socializacin; que tiene profundas relaciones con lo material. El gnero es unconstructo social sujeto al cambio.

Cada sociedad construye un conjunto de comportamientos y capacidades de loscuales unos son considerados como propios de los hombres y otros como caracters-ticos de las mujeres.

Perspectiva de gnero

Ante la visin androcntrica del mundo, surge la filosofa feminista por lo menoscon un siglo de vida y desde una racionalidad crtica que, en los ltimos 30 aos, se haidentificado como perspectiva de gnero, que intenta develar las distintas formas de

discriminacin hacia la mujer por razn de su sexo, ligadas histricamente a otras for-mas de segregacin racial o de clase social.La perspectiva de gnero seala las diferencias, las desigualdades y las prcticas dis-

criminatorias a veces no reconocidas o invisibles ejercidas por nuestras sociedades.

Sexismo

Se trata de una expresin de la discriminacin basada en el sexo y en el poder, carac-terizada tanto por diferencias como por un trato desigual entre hombres y mujerespero, ms que nada, por la supeditacin de un sexo al otro. Esta jerarquizacin esuna caracterstica de cualquier prctica discriminatoria.

2.2. Enfoque pedaggico: la educacin valoral

Las necesidades bsicas de aprendizaje han pasado a ser de conocimientos mnimosy bsicos a una diversidad de conocimientos y valores (Declaracin Mundial sobreEducacin para Todos, 1990) indispensables para sobrevivir, participar y ejercer plena-mente la ciudadana.



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Desde esta estrategia es central la apertura de espacios educativos que permitanel desarrollo de las propias capacidades y competencias, el acceso a la informacin ya la capacitacin para tomar decisiones fundamentadas que permitan aprendizajescontinuos y permanentes sobre, en y para los derechos humanos.

Para efectos del marco conceptual de la estrategia, de la psicopedagoga se opta

por el constructivismo y el cognoscitivismo social para el desarrollo de capacidades ycompetencias desde esquemas previos y aprendizajes significativos; y de la socioan-tropologa, por la teora crtica y la perspectiva de gnero como herramientas de an-lisis y reflexin.

Desde la perspectiva de la educacin para la paz y los derechos humanos, el mar-co conceptual se sustenta, principalmente, en la dimensin valoral de los derechoshumanos y los trabaja desde un enfoque vivencial, sin hacer de lado las tres dimen-siones restantes que forman parte tambin de los contenidos bsicos de la educa-cin: la histrica, con sus cinco generaciones de derechos humanos; la legal, con ladifusin y anlisis de pactos, declaraciones, convenciones y otros documentos queayuden a que quienes participan en un proceso educativo conozcan sus derechos; yla poltica, con el anlisis sobre la organizacin y la construccin de consensos en dis-tintos momentos de la vida pblica.

El enfoque valoral se complementa con los cuatro acercamientos metodolgicos ycon los cuatro ejes o capacidades a desarrollar y sus respectivas competencias, en laformacin, capacitacin y difusin que lleve a cabo la Comisin.

La educacin valoral representa un enorme campo del desarrollo de las personas.Es en este campo, donde adquieren forma las convicciones, las apreciaciones y losfundamentos morales de las personas.

El trmino valorse asocia a un amplio universo de intereses, deseos, necesidades,aversiones, deberes, obligaciones morales y muchas otras modalidades selectivas. En

ese sentido, todo lo que le interesa a una persona es un valor. Sin embargo, la cons-truccin del mismo es un complejo proceso por medio del cual se define el inters decada persona. Un valor empieza por ser un aspecto cotidiano que, por alguna razn,es atacado o reducido. Las personas, entonces, le asignan un lugar dentro del sistemade valores ya existente y lo convierten en valor.

Si debido a un conflicto el valor es, adems, escaso, entonces ese valor adquiere elmximo nivel de derecho. Con base en ello, la educacin para la paz y los derechoshumanos est vinculada a la educacin en valores, por tres aspectos fundamentales:

La educacin crtica en valores es la que finalmente facilita que las personasidentifiquen sus intereses individuales y colectivos, y desarrollen capacidades

para consensuarlos mediante procesos noviolentos. La formulacin de un valor es la expresin de una necesidad o inters que est

en contraposicin con otra, de lo cual resulta un conflicto que conviene iden-tificar y resolver antes de que devenga en una crisis.

La educacin para la paz y los derechos humanos est comprometida con laidentificacin oportuna de satisfaccin de necesidades, pero tambin de losconflictos y con la promocin y ampliacin de los derechos.



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Para efectos del marco conceptual de esta estrategia, la Comisin considera perti-nentes las cinco premisas identificadas por Sylvia Schmelkes (1998) para la formacinen valores:

1) En materia de valores no se puede ser neutral

La jerarqua de los valores es un esquema que en general se comparte con elgrupo pero que, en la mayora de los casos, corresponde a un esquema perso-nal. En la o el educador de valores, este esquema personal define su actuacinfrente a las y los participantes del proceso de enseanza-aprendizaje, y desdeesa postura valora sus actos y los de las personas participantes, respetando suspropios procesos e integrndose a ellos, es decir, asumiendo una postura soli-daria con las personas que estn identificando sus valores e iniciando un pro-ceso de liberacin ante el reconocimiento de sus derechos.

2) S existen valores universalesLos valores universales son muy pocos, ya que su universalidad se debe, antetodo, a un proceso de consenso entre las personas que conforman la mayorade las naciones. Debido a que los valores universales son producto del consen-so, Sylvia Schmelkes seala que no son absolutos: estos valores se construyenhistricamente y por lo mismo son, en cualquier momento dado, incompletosy dinmicos (1998: 158).

3) La indoctrinacin es lo contrario de la formacin de valoresEl proceso por medio del cual se aprenden valores es largo y, por lo general,consiste en aportar elementos para que, mediante el dilogo y la reflexin, las ylos participantes puedan desarrollar de manera propia su esquema de valoresy juicios personales desde donde podrn continuar desarrollndose en com-paa de otras personas.

En los procesos de indoctrinacin las personas asimilan el esquema de otraspersonas o del grupo y lo interiorizan sin que medie un proceso de reflexin,de dilogo, de anlisis y, sobre todo, sin que sea producto de una construccin.

4) Hay una creciente necesidad de educar en valoresA medida que la tecnologa se desarrolla y la globalizacin llega a todos los rin-cones del planeta, se debilitan los sistemas locales de produccin cultural y lospueblos empiezan a consumir una cultura global y homognea.

Por un lado, la tecnologa se hace ms inteligente y un creciente nmerode personas empieza a confiar en esta inteligencia que, sin embargo, carece demotivacin, de intereses y es incapaz de crear metas o de dar sentido. La edu-cacin en valores permite enfrentar de manera eficiente el uso generalizado de

la tecnologa.Por el otro, la formacin de valores supone la integracin de las diferentes

culturas dentro de la propia, con un sentido crtico y ciudadano.

Los alumnos tienen que aprender a participar activamente en la toma de decisiones deasuntos que les afectan y que afectan a otros en condiciones ms precarias que ellos, aelegir a sus representantes y a pedirles cuentas, a aplicar la ley o cambiarla cuando ha



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demostrado ser injusta [...] Es decir, tienen que ser educados para asumir la democraciacomo forma de vida adems de como forma de gobierno (Schmelkes,1998: 162).

5) Los diversos enfoques en valores son complementariosExiste una serie de enfoques de distintos niveles de profundidad, cada uno de

ellos es complementario y exige diversas capacidades tanto de la o el educadorcomo del resto de las y los participantes. Los enfoques son:Prescriptivo: se centra en educar sobre los valores universales, es decir, apor-

ta informacin sobre ellos.Clarificativo: las y los participantes aprenden a distinguir sus propios intere-

ses y a desarrollar su tica personal.Reflexivo-dialgico: las y los participantes revisan valores en situaciones

especficas y aprenden a distinguir aquellos que son promovidos en diferentesasignaturas o por individuos y grupos de personas. De la misma manera, apren-den a rejerarquizar los valores cuando stos entran en conflicto. Este enfoqueintroduce la construccin colectiva.

Vivencial: las y los participantes viven los valores de manera cotidiana den-tro del grupo y dentro de toda la institucin en la que se desarrolla el procesode enseanza-aprendizaje, de tal manera que no solamente pueden identifi-carse valores de manera grupal, sino que grupalmente se viven.

Accin directa: Este enfoque se usa en espacios educativos desde los que sefacilita de manera gradual el servicio, de quienes forman parte de la institucinhacia quienes estn fuera de ella. Se pretende ampliar la discusin desde elmbito estrictamente escolar o laboral hasta la vida de la ciudad, del estado,del pas o del mundo.

La propuesta educativa en y para los derechos humanos es un proceso integral quese basa en estas cinco premisas y que integra estos cinco enfoques en su propuestametodolgica.

No toda la educacin valoral resulta en una educacin transformadora. De hecho,una buena parte de la educacin valoral que promueve la autonoma entre sus parti-cipantes falla en promover transformaciones liberadoras y reivindicativas. Desde estapropuesta es fundamental promover la transformacin para que los derechos humanosse vivan y formen parte de una cultura que reivindique su respeto y vigencia.

Es necesario que la educacin en derechos humanos sea permanente, con el usode distintas metodologas o estrategias formales, informales y no formales, queabarquen lo tico y lo poltico, con la referencia bsica de los derechos humanos: la

existencia del otro. Para ello, es vital la vinculacin con la sociedad civil, ya que statrasciende los lmites temporales de la actual administracin de esta Comisin.



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3. RASGOS PARA UNA ESTRATEGIA EDUCATIVA

La Direccin General de Educacin y Promocin de los Derechos Humanos es la ins-tancia elegida y constituida por la CDHDF para contribuir, desde la educacin para, en

y sobre los derechos humanos, a una cultura de respeto a la dignidad humana, esdecir, de respeto a los derechos y de satisfaccin de las necesidades de quienes habi-tan en la ciudad de Mxico.

A continuacin se presentan rasgos de la estrategia educativa enunciada en pro-psitos, metodologas, capacidades y competencias a desarrollar.

3.1. Propsitos

Proveer y atender las necesidades de las y los destinatarios para el ejerciciopleno e integral de sus derechos humanos, sin importar su edad, sexo, condi-

cin social o econmica, nivel educativo o cualquier determinante que puedaexcluirles del pleno goce de estos derechos. Elaborar, instaurar y sistematizar una estrategia educativa centrada en capaci-

dades y competencias que propicie la autonoma de promotores, capacitadoresy educadores en derechos humanos.

Desarrollar capacidades y competencias por medio de conocimientos, habilida-des y actitudes que las personas y los grupos apliquen para integrar a los dere-chos humanos en su vida cotidiana.

Formar a personas y a grupos educadores autnomos y abiertos que ofrezcanrespuestas inditas y nuevos significados a partir de una estrategia educativaabierta a la diversidad de estilos en el abordaje metodolgico y conceptual

alrededor de los derechos humanos. Fortalecer la visin de una educacin formativa y permanente para los dere-

chos humanos, ms all de los tiempos administrativos y que oriente al trabajointerno hacia el de otras organizaciones gubernamentales y no gubernamen-tales.

3.2. Procesos educativos

La educacin est constituida por una trada: la persona que promueve aprendizajes,lo que se aprende y la persona que construye su propio aprendizaje. La Comisin cen-

tra sus esfuerzos en la ciudadana que atiende, es decir, en todos los destinatarios(as)del servicio pblico, de las escuelas y de la sociedad civil. Por lo tanto, una tareacentral para la atencin a las y los destinatarios es la capacitacin y formacin perma-nente del equipo de educadores(as) responsable de promover aprendizajes y compe-tencias para, en y sobre derechos humanos.

En los procesos educativos de las y los educadores formadores(as), capacitado-res(as) y promotores(as) se enfatizan las capacidades y competencias a desarrollar

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desde los valores de la paz y los derechos humanos, con la intencin de lograr unamayor humanizacin personal y social que favorezca la vida democrtica y la vigen-cia de los derechos humanos en las vidas privadas de las y los educadores, en el tratocon sus pares y en su desempeo frente a un grupo.

Una vez que las y los educadores han construido para s sus propias capacidades y

competencias un sistema valoral autnomo y del cual se sienten profundamenteresponsables, los procesos educativos se desarrollan desde la transmisin de infor-macin, pasando por el desarrollo de habilidades, hasta convertirse en un proceso deformacin y, si es posible, de transformacin de la realidad cotidiana para hacer de losderechos humanos una realidad tangible.

Desde la perspectiva de la educacin para los derechos humanos asumida por estaDireccin, las competencias que se aprenden llevan implcito el cmo se aprende, deah que sea central especificar los distintos niveles o procesos educativos:

3.2.1. Formacin

Es el proceso que posibilita el desarrollo de nociones, habilidades y actitudes para la

profundizacin y la vivencia de algunos contenidos y valores de los derechos huma-nos. Este proceso es permanente y sistemtico.En el seno de un grupo de educadores(as) para la paz y los derechos humanos se

privilegia al enfoque valoral vivencial, adems de permitir la integracin cabal de to-dos los enfoques: prescriptivo, clarificativo, dialgico-reflexivo y de accin directa.

Un proceso formativo permite desarrollar una metodologa de provencin y nego-ciacin, para hacer de la resolucin noviolenta de los conflictos un estilo de vida, unaforma de enfrentar los conflictos y una estrategia poltica de transformacin social.



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Este proceso hace posible la educacin para los derechos humanos. La formacin esun proceso de desarrollo progresivo implica el paso de un estadio a otro superior,ya sea en lo que respecta a la construccin de estructuras intelectuales y morales o encuanto a las capacidades a desarrollar para la resolucin noviolenta de conflictos y laconvivencia solidaria.

3.2.2. Capacitacin

sta es entendida como el desarrollo de nociones y habilidades para una funcin de-terminada: desde la educacin para la paz y los derechos humanos se enfatiza eldesarrollo de aquellas capacidades que permitan el ejercicio y la vigencia de los dere-chos humanos.

La capacitacin implica el manejo de contenidos y metodologas que promuevanlas actitudes y capacidades mnimas necesarias para aplicarlas en las distintas di-mensiones de la vida cotidiana. Asimismo, implica el conocimiento del marco jurdi-

co de los derechos humanos y de las vas existentes para su denuncia y defensa, paraas contribuir a la vigencia del Estado de derecho.

Este proceso hace posible la educacin en los derechos humanos. Alude a la inter-nalizacin de nociones y habilidades proventivas que promueven la negociacin y elcumplimiento concreto de los valores de los derechos humanos. La capacitacin im-plica situar al contexto de la socializacin en otros ambientes y que puede repro-ducirse en el espacio educativo o romperse para fortalecer los valores referidos a losderechos humanos.

3.2.3. Difusin

sta es, en general, una actividad que permite la extensin masiva de los contenidosde los derechos humanos, ya sea por conducto de los medios masivos o con la publi-cacin de folletos informativos o de guas metodolgicas que permitan la masifica-cin de la educacin en los derechos humanos.

La difusin tambin incluye actividades con grupos pequeos por la transmisin decontenidos especficos de la educacin para la paz y los derechos humanos.

Esta actividad hace posible la educacin sobre derechos humanos. Es un procesode inculturacin, necesario para llenar de contenidos a los procesos anteriormentedescritos, ya que se parte de un grupo de nociones conocimientos o saberes rela-cionados con los valores de los derechos humanos.

Cualquiera de las vertientes de la educacin de la Direccin de esta Comisin for-macin, capacitacin y difusin est determinada por la concepcin del ser huma-no: toda persona dotada de una dignidad que se afirma a partir de los valores de lapaz y los derechos humanos.

Rasgos para una estrategia educativa 35


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3.3. Metodologas4

Las metodologas sistematizadas se basan en corrientes psicopedaggicas constructivis-tas y cognoscitivistas, lo que permite procesos educativos para, en y sobre los derechoshumanos ms autnomos, tanto para quien ensea como para quien aprende.

Una propuesta metodolgica abierta y autnoma incluye procesos cognitivos, so-cioafectivos, valorales y crticos que propician la construccin de resoluciones a par-tir de las propias necesidades, realidades y conflictos.

Se requiere de formas especficas de trabajo que impulsen experiencias de apren-dizaje, que no las unifiquen sino que las desarrollen y promuevan entre los destina-tarios, personas y grupos participantes:

la participacin en la toma de decisiones, as como el compromiso ante las con-secuencias de sus decisiones;

la disensin y la discusin amplia, as como la resolucin noviolenta de los con-flictos;

el desarrollo sistemtico del pensamiento mediante la investigacin, la refle-xin y la crtica;

las relaciones interpersonales de cooperacin entre individuos y colectivos; y los componentes cognitivos, socioafectivos, valorales y conductuales de las

capacidades y competencias que se pretende desarrollar.

La propuesta metodolgica permite:

congruencia entre fines y medios; concertar la teora con la prctica para el desarrollo de competencias cog-

nitivas, socioafectivas y valorales; educar sobre, en y para los derechos humanos;


4 Vase el anexo Metodologas utilizadas.


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hacer uso de los cinco enfoques arriba descritos; y utilizar varias metodologas de manera simultnea.

Para los efectos de esta propuesta se retomaron cuatro estrategias metodolgicasque sustentan el trabajo educativo desde los distintos procesos de formacin, capaci-

tacin y difusin:

1) La socioafectiva o vivencialFacilita la construccin grupal en un ambiente que privilegia la autoestima y laconfianza para apoderar a personas y a colectivos, que desarrolla las habilida-des necesarias para comunicarse, cooperar y aprender a resolver los conflictos.Esta metodologa ha sido la columna vertebral de la educacin para la paz ylos derechos humanos.

2) La participativaFacilita los procesos de discusin, anlisis, reflexin y construccin de concep-tos, ideas, valores y principios, a partir del trabajo individual y colectivo. Se pri-vilegia el conocimiento de quienes participan en el proceso educativo.

3) La problematizadora o reflexivo-dialgicaProvoca procesos de confrontacin y problematizacin que facilitan y apoyanla toma de decisiones ante situaciones cotidianas en las cuales se polarizan doso ms derechos. Favorece el desarrollo del juicio moral.

4) La perspectiva de gnero como herramienta de anlisisPermite el anlisis de la realidad al revelar desequilibrios de poder por gnero,ocultos debido a su carcter identitario. Pone sobre la mesa el tema de la igual-dad y de la diferencia.

3.4. Capacidades y competencias para la paz y los derechos humanos

La educacin para la paz y los derechos humanos, hilo conductor de esta propuestaeducativa, adquiere mayor relevancia en un mundo en el que aumentan las manifesta-ciones de xenofobia, de intolerancia y de violencia, como la nica manera de resolverlos conflictos, por lo que se hace urgente lograr un mayor acercamiento, entendimien-to y respeto a las diferencias entre individuos, grupos sociales, culturas y naciones.

El ejercicio de los derechos humanos en la vida cotidiana atraviesa por diversosmbitos: el pblico y el privado, el global y el local, el comunitario y el personal, y porlo tanto requiere de distintas nociones, habilidades, actitudes y conductas, es decir,

de capacidades y competencias para construir una convivencia solidaria.El contrato pedaggico centrado en capacidades y competencias posibilita la flexi-bilizacin de contenidos, metodologas y destinatarios(as). Cada programa, actividado producto que la Comisin abarque se insertar en las competencias a desarrollar.

Tales competencias corresponden a la propuesta del informe de la Organizacin delas Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco) de Delors(1996), que destaca estos cuatro pilares de la educacin:

Rasgos para una estrategia educativa 37


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Aprender a conocer: adquirir los instrumentos de la comprensin; experimen-tar el placer de comprender, de conocer, de descubrir; apreciar la investigaciny desarrollar el pensamiento. Este eje aporta el impulso y las bases para seguiraprendiendo durante toda la vida.

Aprender a hacer: poder influir sobre el propio entorno. Aqu tiene cabida el

desarrollo de habilidades para transitar del yo al nosotros: comportamiento so-cial, aptitud para trabajar en equipo, capacidad de iniciativa y de asumir riesgos.

Aprender a convivir: aprender a vivir con los dems para participar y cooperaren todas las actividades humanas. El descubrimiento del otro implica el reco-nocimiento de diversidades, semejanzas e interdependencia, el tender haciaobjetivos comunes como puntos de convergencia.

Aprender a ser: proceso fundamental en el cual la educacin debe contribuirpara que cada persona alcance el desarrollo global. Implica propiciar la liber-tad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin.

Desde la perspectiva de la educacin para la paz y los derechos humanos, estos cua-tro pilares comprenden las capacidades y competencias que cubren rasgos de nocio-nes aprender a conocer, de habilidades aprender a hacer y de actitudes aprendera convivir.

Toda persona o colectivo que participe en procesos de difusin, capacitacin y for-macin desde esta ptica, pasar por una etapa de revisin de su vida personal ycomunitaria en relacin con las cuatro capacidades a desarrollar y las competenciasrespectivas.

3.4.1. Capacidades y competencias a desarrollar

Las competencias son un conjunto de nociones, habilidades y actitudes que posibili-tan la educacin para la paz y los derechos humanos y que las personas adquieren me-diante distintos procesos de enseanza-aprendizaje. De acuerdo con la ubicacinmetodolgica de las competencias, Perrenoud subraya que el enfoque por compe-tencias no rechaza ni los contenidos ni las disciplinas, sino que enfatiza su puesta enprctica (2002).

Su diseo gradual provee a las personas de las capacidades mnimas necesarias: em-poderamiento, autonoma y toma de decisiones, dilogo y construccin de consensospara la convivencia solidaria. S

cdhdf, marco conceptual educativo de la cdhdf.pdf

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