redied revista digital educativa julio2011

REDIED ISSN 2173-4089

REDIED Revista Digital Educativa Nº 3 JULIO 2011 1

Nº 3 JULIO 2011

”Gijón y su Fachada Marítima ”

José Antonio Leirado Arbesú

“Cambios en la Formación Profesional para el Curso 2011-2012”

Francisco Pastrana Pérez

“El Profesor en la Filosofía Educativa de John Stuart Mill. Proyección actual”

Juan Ramón Fuentes Jiménez

“¿Cómo Crear un Buen Ambiente dentro del Grupo-Clase?”

Ruth García-Ciaño Suárez

“La Lectura desde el Aula de Matemáticas”

Alejandro Calvo Rodríguez

“El Estrés en la Docencia: una Visión Personal”

Lisardo Bello García

“Enseñanza de la Filosofía en el Mundo Actual”


“Problemas de Disciplina en los Centros de Educación Secundaria. Posibles Estrategias de Intervención.”


“La Importancia de la Educación Física en Primaria”

José Fernando Fernández García

“ Influencia de la Estimulación Temprana en la Motricidad Gruesa del Niño Prematuro”

Micaela Sofía de Póo Rodríguez



”Gijón y su Fachada Marítima”

Desde un punto de vista didáctico los

profesionales de la educación sabemos

la importancia que tienen la

observación y el análisis directos de la

realidad para la adquisición o

reforzamiento de las capacidades del

alumnado.

Las ciudades forman parte de esos

recursos educativos presentes en

nuestra vida cotidiana. Uno de los

aspectos cuya huella es evidente en los

medios urbanos costeros son las

actividades portuarias. Con la finalidad

de poder servir como instrumento

educativo para el profesorado asturiano

se propone un estudio sobre Gijón y su

puerto.

Se plantean unas informaciones y

una estructura de trabajo con la

intención de que puedan servir a los

docentes en la planificación de una

intervención didáctica que posibilite a

los estudiantes ver con nuevos ojos una

parte de esta ciudad, permitiendo un

acercamiento tanto histórico como

geográfico a una zona muy importante

de la misma: su puerto.

LA CIUDAD Y EL PUERTO.

Historia de una relación

El estudio podría comenzar por

unas breves referencias históricas que

se pueden analizar bien in situ bien en

el aula como actividades previas

preparatorias.

Ya existen indicios de actividad

marítima y comercial en Gijón desde la

antigüedad, durante el período romano.

Sirvan de muestra los restos de una

industria de salazones encontrada junto

al actual palacio de Revillagigedo.

Ya en el Medievo la principal ciudad

portuaria de Asturias es Avilés y no

Gijón, villa que, además, sufre una total

destrucción a finales del s. XIV debido a

los enfrentamientos entre el conde de

Gijón y de Noreña, Alfonso Enríquez, y

el monarca castellano.

Es a partir de 1480, al conceder

los Reyes Católicos su autorización para

que se construya un puerto en Gijón,

cuando la ciudad aparece nuevamente

relacionada con su actividad portuaria y

se constatan los intercambios con el

llamado Arco Atlántico (Francia,

Inglaterra…).

José Antonio Leirado Arbesú



En el mapa del s. XVII elaborado por el portugués Pedro Teixeira, bajo el reinado de Felipe IV, se observa el promontorio del cerro de Sª Catalina, penetrando en el mar, mientras que la villa se extiende a sus pies, hacia tierra firme, y al oeste, mientras que el arenal del este está todavía sin ocupar. También se aprecian las estructuras del puerto que cobijan diversas naves.

En la segunda mitad del s. XVIII

el puerto recibe un nuevo impulso

mediante la concesión, el 16 de

octubre de 1765, de una Real Cédula

que disponía que las ciudades de

Cádiz, Sevilla, Málaga, Alicante,

Cartagena, Barcelona, La Coruña,

Gijón y Santander podían comerciar

con diversos puertos de la América

colonial española (La Habana, Puerto

Rico, Margarita, Sº Domingo…).

A finales del s. XVIII y, sobre

todo, durante el s. XIX se desarrolla

el proceso de industrialización de

Asturias, fuertemente vinculado con la

minería del carbón y la industria

siderúrgica. Actividades que impulsan

banqueros y técnicos nacionales y

extranjeros como Alejandro Aguado,

Pedro Duro Benito, José Tartiere

Lenegre, Luis Belaunde Costa, Numa

Guihlou, Guillermo Schulz, Luis Adaro

Magro, Jerónimo Ibrán Mulá o Isidoro

Clausel de Coussergues; son estas

algunas de las personas del grupo de

emprendedores que verdaderos

forjaron la industrialización asturiana.

Al desarrollarse en Asturias estas

actividades se ve la necesidad de contar

con un buen puerto para dar salida a los

productos de la industria y la minería.

Por eso se llevan a cabo diversos

proyectos para su transporte: la

carretera carbonera (1842) o el

ferrocarril minero (1857), ambos desde

Langreo a Gijón.1

También hubo varias intervenciones

en el puerto gijonés para permitir una

mejor protección de las naves y facilitar

los trabajos industriales y carboníferos.

Así se construyen diques, muelles…y se

crea en 1879 la Sociedad de Fomento,

encargada de la construcción y

explotación de los muelles y dársenas.

Este puerto viejo sirvió también como

base de una importante flota pesquera.

1 Algunas de estas posibilidades ya las había planteado Jovellanos en el s. XVIII, pero o bien se ejecutaron otros proyectos (como la canalización del Nalón hasta S. Esteban de Pravia para sacar el carbón langreano) o se aplazó su realización hasta bien entrado el s. XIX.

1634-Puerto de Xixón. Pedro Teixeira



Las actividades relacionadas con

la industria y la minería hacen que

surjan talleres de reparación y

construcción naval que culminan con

el establecimiento en la playa del

Natahoyo del primer astillero

industrial gijonés en 1888. 2

El carácter industrial de Gijón se

consolida entre finales del s. XIX y

principios del XX por varias razones:

-El ya mencionado tráfico de

carbón.

-La apertura en 1884 de la vía

férrea que comunicaba a Asturias con

la Meseta, por Pajares, que ofrece

nuevas opciones y mercados a la

actividad económica gijonesa.

-La llegada de capitales

procedentes tanto de los emigrantes

retornados (tras la pérdida de la

últimas colonias en 1898) como de

inversores extranjeros.

Todas estas trasformaciones hacen

que la fachada marítima de Gijón se

zonifique. Mientras que el arenal del

este se destina a zona residencial (la

playa de S. Lorenzo), en la parte

occidental están el viejo puerto, las

instalaciones industriales, los

astilleros…, de forma que la función

habitacional en esta parte de la

ciudad se encuentra muy alejada del

centro urbano, en barrios como el

Natahoyo o la Calzada.

2 Se trata de la Sociedad Cifuentes Stoldtz y Cía, donde posteriormente estará Naval Gijón.

-EL MUSEL

Ya a mediados del XIX se decide

dotar a Asturias de un puerto de refugio

de importancia. A esta necesidad se

juntan el propio crecimiento industrial

de Gijón, el escaso calado de la vieja

dársena y la búsqueda de mayores

espacios para servicios. Todo ello hace

necesario un nuevo planteamiento

respecto al puerto gijonés. Surge

entonces una gran polémica en la

ciudad entre dos sectores vinculados a

diferentes proyectos:

-Los partidarios de ampliar el

puerto viejo, encabezados por diversos

empresarios navieros.

-Los muselistas, sector en su

mayoría dirigido por empresarios

mineros, partidarios del nuevo

emplazamiento en el Musel que ofrecía

mejores condiciones de embarque para

el carbón.

Al final se decide construir el puerto

del Musel iniciándose las obras en 1893,

pero la explotación del puerto no

comienza realmente hasta 1907.

Desde el principio la actividad más

importante es la carga del carbón,

transportado por ferrocarril desde las

cuencas mineras, con destino principal

a otros puertos peninsulares, sobre todo

al de Bilbao. La exportación de carbón

supone el 80% del total del movimiento

portuario en esos momentos; seguido

por la importación de hierro para las



plantas siderúrgicas de Asturias y de

madera para las minas. 3

Pero El Musel, en las primeras

décadas del s. XX, también es puerto de

escala de los trasatlánticos que se fletan

para dar salida al gran flujo migratorio

hacia los países latinoamericanos.

Un nuevo despegue portuario se

produce en los años 60 del s. XX,

coincidiendo con la instalación en

Veriña de la factoría siderúrgica de

UNINSA en 1971, que pronto pasa a

depender de la estatal ENSIDESA.

Además se realiza una nueva

ampliación de El Musel y se mejoran las

comunicaciones entre la tres principales

ciudades de Asturias: Gijón, Oviedo y

Avilés, mediante la construcción de la

autopista llamada Y.

Es un tiempo de gran crecimiento de

la ciudad por la llegada de numerosos

trabajadores para la siderurgia y los

sectores con ella relacionados.

Paralelamente se produce el desarrollo

de un urbanismo muy denso, “de

ladrillo y hormigón”, con poco respeto

por el patrimonio.

Pero a partir de mediados de los

años 70 estalla la gran crisis industrial,

3 El Puerto de Gijón es en la actualidad el primer puerto granelero de España. La ampliación que se está ejecutando permitirá duplicar la superficie portuaria, obteniendo espacio para ubicar nuevas y modernas instalaciones que permitirán satisfacer las demandas de un hinterland que no sólo incluye a Asturias sino a las Comunidades Autónomas vecinas.

vinculada inicialmente con la subida del

precio del petróleo, que trae como

consecuencia el cierre de muchas

empresas y el abandono de sus

instalaciones (buena parte situadas en

la fachada litoral occidental).

__________________

Hasta aquí un poco de historia

portuaria de Gijón. A

continuación el tratamiento

moderno que se realiza en ciertas

ciudades sobre sus fachadas

marítimas, que han abandonado

gran parte de sus actividades

tradicionales vinculadas con la

industria… y precisan de otras

funcionalidades.

LAS FACHADAS LITORALES

Existe una cierta tendencia a la

homogeneización de muchas ciudades

actuales como un elemento más del

proceso de globalización acelerada que

estamos viviendo. Se trata de ciudades

con edificios parecidos, zonas verdes

acondicionadas de forma semejante…

La ciudad genérica (Koolhas).4

Puedes remontar el vuelo cuando

quieras -me dijeron-, pero llegarás a

otra Trude, igual punto por punto, el

mundo está cubierto por una única

Trude que no empieza ni termina, sólo

cambia el nombre del aeropuerto.5

4 Arquitecto holandés, nacido en Rotterdam en 1944.

5 CALVINO, Í. (2002). Las ciudades invisibles, Madrid: Ed. Siruela, p. 137.



Incluso la arquitectura alimenta

dicha tendencia con el desarrollo del

concepto de no lugar, es decir que el

edificio ha de concebirse

independientemente del entorno en el

que se vaya a levantar.

Para superar esta tendencia

uniformizadora existen actuaciones que

procuran resaltar el carácter, las

particularidades, de una ciudad, y no

convertirla en una de tantas. Entre

dichas actuaciones tenemos la

renovación de las fachadas litorales, los

llamados waterfront en la

terminología anglosajona.

Cierto que en algunos casos estas

fachadas litorales han sufrido el proceso

globalizador y repiten elementos muy

parecidos; pero también hay

intervenciones que han ido más allá:

han cambiado por completo las

funciones existentes realizando una

serie de acciones encaminadas a que ese

espacio volviese a la ciudad y a sus

ciudadanos. Pero conservando la

dimensión patrimonial mediante la

puesta en valor de antiguos

equipamientos (grúas, bodegas,

almacenes…) que tienen un fuerte

componente simbólico; o con el

establecimiento de museos, centros de

interpretación…

-EL EJEMPLO DE GIJÓN

En este sentido se trata el caso de

Gijón.

Este espacio dependía de la

Sociedad de Fomento y de la Junta de

Obras del Puerto y, como consecuencia

de las sucesivas crisis industriales de

los años 70 y coincidiendo con la

llegada de los Ayuntamientos

democráticos, se presenta la necesidad

de transformar el viejo suelo industrial

caído en desuso.

Un espacio tan unido a la ciudad

no podía ni debía abandonarse; todo lo

contrario, debía ser dignificado para

que pudiese ser rehabilitado en todo su

potencial para uso público.6

El 15 de abril de el contrato 1986 se

establece entre la Junta de obras del

Puerto y el arquitecto Fernando

Nanclares y su equipo, que se

ocuparán no sólo del diseño de la zona,

sino también del equipamiento, de los

espacios de ocio, del mobiliario

urbano…

-ALGUNAS INTERVENCIONES

A continuación se comentan

brevemente algunas actuaciones

especialmente relevantes, tanto en la

zona del puerto viejo como en otras del

litoral occidental. Todas ellas muy

conectadas entre sí y también con la

actual imagen que ofrece esta parte de

la ciudad.

-El puerto deportivo

El puerto deportivo de Gijón se encuentra en la zona oeste de la península de Santa Catalina, donde se localizó durante siglos el viejo puerto. La recesión industrial y pesquera y el traslado de las actividades portuarias al Musel hacen que se proyecten nuevas

6 GARCÍA QUIRÓS, R. Mª (2007): Un nuevo espacio para Gijón. La transformación del viejo puerto, Liño, nº 13, p. 112.



actividades, entre las que destaca la turística, de ahí la conversión en el actual Puerto Deportivo.

Se organizan numerosas actividades náuticas (torneos de vela ligera, regatas, pesca deportiva…) a lo largo del año, lo que le convierte en un puerto deportivo de gran repercusión internacional. Es además una zona de paseo para gijoneses y visitantes, con una gran oferta hostelera.

-La Rula

El Puerto Deportivo de Gijón

cuenta entre sus instalaciones con el

histórico edificio de la Rula o Lonja del

antiguo puerto de pescadores.

Construcción que data de mediados del

siglo XIX y ha sido rehabilitada dentro

del Proyecto para el Puerto.

Como otras zonas de esta fachada

marítima el edificio de la Rula debía

adoptar nuevas funciones y para ello se

establece una división del espacio en

tres partes:

-La zona central del edificio se

habilita para aduana y servicios

administrativos.

-El este es para la Cofradía de

pescadores.

-El oeste como bar-restaurante.

-La playa de poniente

En los años 90 se realiza una intervención de gran incidencia para la ciudadanía: la Playa de Poniente. Un espacio que se ha incorporado de forma

inmediata a la vida de Gijón. La playa viene a recuperar el arenal que existía en el s. XIX en la zona, conocido como Playa de Pando, donde, como anécdota, se bañó la reina Isabel II en el verano de 1858.

El Proyecto, también realizado por el arquitecto Nanclares y su equipo, supone la construcción de dos diques de escollera y una amplia escalinata de acceso, además del propio arenal.

Esta playa urbana y artificial está realizada en un área que a mediados de siglo XX estaba ocupada por astilleros y actividades industriales. En su extremo oriental se encuentran el centro de Talasoterapia y el puerto deportivo de Gijón, mientras que en el extremo occidental se sitúa el barrio del Natahoyo.

A lo largo de la playa hay un paseo marítimo donde se encuentran el Museo del Ferrocarril y el Acuario de Gijón.

-El Arbeyal

La playa del Arbeyal es la más occidental de Gijón. Se inaugura en 1995, recuperando viejos terrenos industriales.

-Se localiza entre los barrios de Natahoyo y La Calzada. De forma que la mayor parte de sus usuarios parecen provenir de dichas zonas de Gijón.

http://www.minube.com/rincon/museo-del-ferrocarril-a54500

http://www.minube.com/rincon/acuario-de-gijon-a53234

http://www.minube.com/rincon/acuario-de-gijon-a53234

http://www.el-caminoreal.com/geo/GIJON/GIJON%20(CAPITAL).htm



-Al este están los astilleros.

-Al oeste comienza el gran puerto de El Musel.

Se trata de una playa con forma de concha, con 100 metros de longitud por 35 de anchura. Cuenta en su entorno con zonas verdes, amplio aparcamiento y otros equipamientos.

_____________

Una visita guiada, y con una

serie de actividades

interactivas, que vaya desde la

zona de Cimadevilla hasta las

inmediaciones del Musel,

permite al alumnado recorrer

temporal y espacialmente una

parte sustancial de la historia y

de la realidad de la villa de

Gijón, apreciando la

importancia de las

intervenciones urbanísticas, su

gran capacidad de

transformación y de

pervivencia.

Aspectos de interés para el

aprendizaje de los contenidos y

capacidades relacionados con el

estudio de la Historia y la

Geografía.

BIBLIOGRAFÍA Y OTRAS

FUENTES

ALVARGONZÁLEZ RODRÍGUEZ, R.

Mª (1989): Metamorfosis portuarias: El

nuevo puerto deportivo de Gijón: Notas

para la tipología de los espacios de ocio

litorales, Ería, nº 18, (77-84).

GARCÍA QUIRÓS, R. Mª (2007): Un

nuevo espacio para Gijón. La

transformación del viejo puerto, Liño,

nº 13, (105-135).

RODRÍGUEZ-VILLASANTE PRIETO,

J.A. y TROYA CALATAYUD, J. (2002).

Historia del puerto de Gijón. Madrid,

Ministerio de Fomento.

Resumen del informe de la Junta de

Obras del Puerto de Gijón sobre el

mejor emplazamiento para el puerto

de refugio y comercial, Gijón, Imprenta

del Comercio, 1879.



MATERIALES DE APOYO DIDÁCTICO. Planos

Intervención en la fachada marítima gijonesa

Mar Cantábrico

Cerro de Sª Catalina Rio Piles

B

A

A. Puerto deportivo B. Zona de astilleros e industrias(antiguo puerto pesquero) y playa del Arbeyal y playa de Poniente

y playa de Poniente

La Fachada marítima de Gijón. Años 70 del s. XX

Mar Cantábrico

Cerro de Sª Catalina Rio Piles

4

3

2

1

1. Arenal de S. Pedro (playa de S. Lorenzo) 3. Zona de astilleros e industrias 2. Puerto pesquero 4. El Musel


REDIED Revista Digital Educativa Nº 2011 10

“Cambios en la Formación Profesional para el

curso 2011-12”

RESUMEN

Durante el curso 2010-11, se han

aprobado una serie de normas que

afectan a la Formación Profesional

(F.P.) y que cobrarán plena vigencia

a partir del curso 2011-12.

Esta normativa nueva es, por un lado

el Real Decreto 558/2010 y la Orden

Ministerial Edu/3242/2010, que

modifican el acceso a la Universidad

desde la Formación Profesional de

Grado Superior. Y, por otro lado, la

Ley 2/2011, de Economía Sostenible,

y la Ley Orgánica 4/2011,

Complementaria de la Ley de

Economía Sostenible, las cuales

modifican diversos aspectos de la

Formación Profesional.

ACCESO A LA UNIVERSIDAD

DESDE GRADOS SUPERIORES

DE FORMACIÓN

PROFESIONAL A PARTIR DEL

CURSO 2011-12

Fuentes: Artículos 26 y 54, y

disposición transitoria única del Real

Decreto 1892/2008 (con su

corrección de errores publicada en el

B.O.E. de 28 de marzo de 2009),

modificados por el Real Decreto

558/2010; y complementados por el

artículo 2 y la disposición final

primera de la Orden Ministerial

Edu/3242/2010.

Con carácter general, cualquier

titulado de F.P. de grado superior

podrá acceder a cualquier carrera

universitaria sin necesidad de hacer

P.A.U., pero:

Cuando exista concurrencia

competitiva ( más solicitudes que

plazas) ( Ej. Carreras universitarias

de Ciencias de la Salud, Magisterio,

etc), se aplicará lo siguiente:

a) Los titulados de F.P. de grado superior podrán presentarse voluntariamente a la fase específica de la P.A.U. para incrementar su nota de admisión en las siguientes condiciones:

1) Podrán presentarse hasta a un máximo de 4 exámenes de las materias de modalidad de 2º de Bachillerato asociadas a la rama de conocimiento universitario a la que pretendan acceder. ( Ej. Los titulados de Grados

Francisco Pastrana Pérez



Superiores de F.P. que pretendan acceder a carreras universitarias de la rama de Ciencias de la Salud podrán presentarse a un máximo de 4 exámenes de entre Anatomía Aplicada, Biología, Ciencias de la Tierra y Medioambientales, Física, Matemáticas II o Química).

2) Cada examen tendrá dos opciones alternativas, para elegir una de ellas.

3) De los exámenes de la fase específica a la que se hayan presentado, se tomarán aquellos dos donde mejor nota se haya conseguido, de modo que la Nota de Admisión será =

=N.M.C. + a x M1 + b x M2

N.M.C. es la Nota

Media del Ciclo

M1 y M2 son las dos

mejores notas de los

exámenes de la fase

específica de P.A.U. a

los que se hayan

presentado.

a y b son parámetros de

ponderación que

establecen las

universidades (de modo

análogo a los que se

establecen para el

acceso con

bachillerato).

b) En caso de empate en las notas de admisión, los titulados en un Grado Superior de F.P. relacionado con la rama de conocimiento universitario a la que quieran acceder tendrán prioridad sobre los titulados en un Grado Superior de F.P. no relacionado. (Ej. Para acceder a carrera universitaria de la rama de Ciencias de la Salud, en caso de empate en las notas de admisión, tendrán prioridad quienes hayan hecho un Grado Superior de F.P. de la familia sanitaria frente a quienes hayan hecho un Grado Superior de F.P. de la familia de Administración y Gestión)

c) Aunque, debido al gran número de modificaciones normativas que se han superpuesto, hay cierta confusión, se sobreentiende que la prioridad descrita en el punto anterior, a favor de los titulados de un Grado Superior de F.P. relacionado con la carrera universitaria a la que pretendan acceder, funciona solo frente a otros titulados en Grados Superiores de F.P. no relacionados, pero sin perjuicio de que, frente a cualquier titulado de F.P. de Grado Superior, opera una prioridad a favor de los estudiantes de Bachillerato cuyo cuarto ejercicio de la fase general de la P.AU. corresponda a una materia vinculada a la rama de conocimiento de la enseñanza universitaria a la que se solicita acceder.



Los fundamentos jurídicos, para

sobreentender el mantenimiento

de dicha prioridad, frente a

todos, a favor de los estudiantes

de Bachillerato cuyo cuarto

ejercicio de la fase general de la

P.A.U. corresponda a una

materia vinculada a la rama de

conocimiento de la enseñanza

universitaria a la que solicitan

acceder, son los siguientes:

I. El artículo 54.2 del Real Decreto 1892/2008 (con su corrección de errores publicada en el B.O.E. de 28 de marzo de 2009) establece lo siguiente: “La adjudicación de plazas se realizará en función de la nota de admisión a las enseñanzas universitarias obtenida por el estudiante conforme a lo dispuesto en el artículo 14 y en el artículo 26”. (Artículos relativos al cálculo de las notas de admisión de personas que acceden a través del Bachillerato o a través de Grados Superiores de F.P., respectivamente) “En todo caso, cuando se produzca empate para la adjudicación de plazas, tendrán opción preferente los estudiantes cuyo cuarto ejercicio de la fase general corresponda a una materia vinculada a la rama de conocimiento de la enseñanza a la que se quiera acceder”.

Pues bien, esta preferencia

que establece la segunda

frase del artículo 54.2 es

una preferencia a favor de

ciertos alumnos

procedentes del

Bachillerato, frente a los

alumnos procedentes de

Grados Superiores de F.P.,

puesto que los alumnos

procedentes de Grados

Superiores de F.P. no

pueden realizar la fase

general de la P.A.U., sino,

solo la fase específica.

II. El artículo 54.2 del Real Decreto 1892/2008 (que es el que establece esa prioridad frente a todos a favor de ciertos alumnos de Bachillerato) no ha sido derogado por el Real Decreto 558/2010 (que es el que introduce la posibilidad de que los titulados de F.P. de Grado Superior se puedan presentar a la fase específica de la P.A.U.). Precisamente, este último

Real Decreto 558/2010 sí

que modifica

expresamente el artículo

54.1.b) del Real Decreto

1892/2008, pero no dice

nada sobre el artículo 54.2

de ese Real Decreto

1892/2008 (que es el que

establece esa prioridad

frente a todos a favor de

ciertos alumnos de

Bachillerato).



En consecuencia, parece claro

que la reforma introducida

por el Real Decreto 558/2010

no afecta al artículo 54.2 del

Real Decreto 1892/2008 (que

es el que establece esa

prioridad frente a todos a

favor de ciertos alumnos de

Bachillerato).

III. El artículo 54.2 del Real Decreto 1892/2008 ( que es el que establece esa prioridad frente a todos a favor de ciertos alumnos de Bachillerato) no ha sido derogado por la Disposición Final Primera de la Orden Ministerial Edu/3242/2010 (que establece la tabla de adscripción de los Grados Superiores de F.P. a las ramas de conocimiento universitarias y que, acto seguido, establece que “En todo caso, cuando se produzca empate para la adjudicación de plazas, tendrán opción preferente los estudiantes cuyos títulos,” (de F.P. de Grado Superior) “según el Anexo II, estén adscritos a las ramas del conocimiento en las que se encuentren las enseñanzas de Grado que deseen cursar”). Pues bien, esta prioridad que establece la Orden Ministerial Edu/3242/2010, a favor de los Grados Superiores de F.P. relacionados con la rama de conocimiento universitario a la que se pretenda acceder, no puede derogar la prioridad que el artículo 54.2 del Real Decreto 1892/2008 establece, frente a todos, a favor de

ciertos alumnos de Bachillerato, ya que, por el principio de Jerarquía Normativa, lo que establece una Orden Ministerial no puede derogar jamás lo que establece un Real Decreto.

Por lo demás, aunque no se trate de

modificaciones recientes, sino que ya

llevan operando varios años (desde la

entrada en vigor del Real Decreto

1892/2008), conviene recordar que

han desaparecido los antiguos cupos

de reserva para el acceso a la

Universidad del alumnado de F.P. de

Grado Superior. Salvo lo descrito en

la letra c) anterior, no existe ninguna

prioridad para el acceso

universitario, ni a favor de los

aspirantes procedentes del

Bachillerato, sobre los aspirantes

procedentes de F.P. de Grado

Superior; ni a la inversa. Salvo lo

descrito en la letra c) anterior, ambos

colectivos concurren en igualdad de

condiciones y su acceso se determina

simplemente por la nota de admisión

que haya conseguido cada uno. Si

bien, evidentemente, la nota de

admisión se calcula con una fórmula

ligeramente diferente para cada

colectivo puesto que sus

antecedentes académicos a valorar

son diferentes.



POSIBILIDAD DE COMPLETAR

HORARIO CON CUALQUIER

MODALIDAD DE FORMACIÓN

PROFESIONAL

Fuente: Disposición final vigésima,

apartado uno, de la Ley 2/2011, de

Economía Sostenible, que modifica

la Ley Orgánica 5/2002, de las

Cualificaciones y de la Formación

Profesional.

El profesorado de ciclos formativos

que trabaje en los centros integrados

de F.P. podrá completar su jornada y

horario impartiendo acciones

formativas de las otras modalidades

de F.P.

Observación: No se dice

expresamente si el ejercicio de esa

opción para completar horario con

otras modalidades de F.P.

corresponde al profesorado o a la

Administración. Es decir, no se dice

expresamente si la posibilidad de

completar horario y jornada con

otras modalidades de F.P. es libre

voluntad del profesorado, o podría

ser imposición de la Administración.

UBICACIÓN DE LOS

PROGRAMAS DE

CUALIFICACIÓN

PROFESIONAL INICIAL

(P.C.P.I) DENTRO DEL

SISTEMA EDUCATIVO

Fuente: disposición final vigésima

cuarta, apartado dos, de la Ley

2/2011, de Economía Sostenible, que

modifica la Ley Orgánica 2/2006, de

Educación.

Los Programas de Cualificación

Profesional Inicial (P.C.P.I) quedan

expresamente enmarcados dentro de

la F.P.

Observación: Hasta ahora, no estaba

clara la ubicación de los P.C.P.I.

dentro de la F.P.

ACCESO A LOS P.C.P.I.


cuarta, apartado tres, de la Ley



Educación.

Mayores de 15 años, cumplidos antes

del 31 de diciembre del año de inicio

del programa, para los que se

considere que es la mejor opción. Se

requerirá el acuerdo de los alumnos y

de sus padres.

MOVILIDAD ENTRE P.C.P.I. Y

F.P. DE GRADO MEDIO





Educación.

La superación de los módulos

obligatorios de un P.C.P.I. da acceso

directo a la F.P. de Grado Medio.

Observación: Habiendo superado

esos módulos obligatorios del

P.C.P.I., ya no hará falta pasar

prueba de acceso a los ciclos de

Grado Medio. (A diferencia de como

hasta ahora).



ACCESO A F.P. DE GRADO

MEDIO





Educación.

Quienes cumplan una cualquiera de

las siguientes condiciones:

a) Título de graduado en E.S.O.

b) Haber superado los módulos obligatorios de un P.C.P.I.

c) Haber superado un curso de formación específico para el acceso a ciclos de grado medio.

d) Haber superado una prueba de acceso.

En los supuestos de acceso al amparo

de las letras c) y d), se requerirá

tener diecisiete años como mínimo,

cumplidos en el año de realización de

la prueba o el curso.

Tanto el curso como la prueba que

permiten el acceso a los ciclos

formativos de grado medio se

centrarán en las materias básicas de

la educación secundaria obligatoria

imprescindibles para cursar estos

ciclos.

Las Administraciones educativas

podrán regular exenciones de parte

de las pruebas de acceso en función

de la formación previa acreditada por

el alumnado.


expresamente que el curso de

formación específico para el acceso a

los Grados Medios de F.P. deba

durar un curso escolar.

MOVILIDAD ENTRE F.P. DE

GRADO MEDIO Y

BACHILLERATO


cuarta, apartados uno y cuatro, de la

Ley 2/2011, de Economía Sostenible,

que modifica la Ley Orgánica

2/2006, de Educación.

Cualquier título de Grado Medio de F.P. da acceso directo a cualquier modalidad de Bachillerato.

El Gobierno regulará posibles convalidaciones recíprocas entre asignaturas de Grado Medio de F.P. y de Bachillerato.

Los titulados en Grado Medio de F.P. podrán obtener el título de Bachiller con la superación de tan solo aquellas asignaturas del Bachillerato que el Gobierno estime necesarias para alcanzar los objetivos generales del Bachillerato

Observación: Los titulados en Grado

Medio de F.P. no tendrán que

superar todas las asignaturas del

Bachillerato para conseguir el título

de Bachiller. Sin embargo, de

momento, no está aún concretado

cuáles son las que deberán superar:

¿Solo las comunes?, ¿solo las

comunes y las de modalidad, pero no

las optativas?, ¿otras combinaciones?



ACCESO A CICLOS

FORMATIVOS DE GRADO

SUPERIOR





Educación.

Quienes cumplan una cualquiera de

las siguientes condiciones:

a) Título de Bachiller.

b) Título de F.P. de Grado Medio y haber superado un curso puente específico para el acceso a ciclos de Grado Superior.

c) Prueba de acceso. En este supuesto, se requerirá tener diecinueve años, cumplidos en el año de realización de la prueba, o dieciocho si se acredita estar en posesión de un título de F.P. de Grado Medio relacionado con aquel al que se desea acceder.

Tanto el curso puente, como la

prueba que permiten el acceso a los

ciclos formativos de grado superior

se centrarán en los objetivos

generales del Bachillerato

Las Administraciones educativas

podrán regular exenciones de parte

de las pruebas de acceso en función

de la formación previa acreditada por

el alumnado.


expresamente que el curso puente

para el acceso desde los Grados

Medios de F.P. a los Grados

Superiores deba durar un curso

escolar.

POSIBILIDAD DE

FLEXIBILIZAR EL RÉGIMEN

DE IMPARTICIÓN DE LA F.P.

Fuente: Artículo primero, apartado

ocho, de la Ley Orgánica 4/2011, que

añade una disposición adicional

sexta a la Ley Orgánica 5/2002, de

las Cualificaciones y de la


Con el fin de facilitar la conciliación

de la formación profesional con otras

responsabilidades que dificulten el

seguimiento de un régimen de

enseñanza presencial, la F.P. podrá

ofrecerse de forma completa o

parcial y desarrollarse en régimen de

enseñanza presencial o a distancia,

podrá ofrecerse en un régimen

combinado presencial-distancia e,

incluso, concentrarse exclusivamente

en determinados periodos

anualmente.

Observaciones:

La posibilidad de ofrecerse de forma parcial puede significar que el alumnado se matricule solo en módulos sueltos, o que se matricule solo en partes concretas de un módulo.

No se dice expresamente que la concentración en determinados periodos anuales deba producirse dentro del curso escolar.



EXTENSIÓN DE LA F.P. A

DISTANCIA


ocho, de la Ley Orgánica 4/2011, que

añade una disposición adicional

sexta a la Ley Orgánica 5/2002, de

las Cualificaciones y de la


El Gobierno, en colaboración con las

Comunidades Autónomas,

promoverá la puesta en marcha de

una plataforma de F.P. a distancia en

toda España, y las Administraciones

educativas colaborarán para facilitar

la interoperabilidad de sus

respectivas plataformas de

enseñanza a distancia.

Observación: Durante el curso 2010-

11, el Ministerio de Educación está

preparando materiales para la

impartición a distancia de todos los

ciclos formativos de F.P.; materiales

que serán pasados a todas las

Comunidades Autónomas, de modo

que estas puedan adaptarlos a sus

respectivos currículos. La intención

del Ministerio es que las plataformas

de F.P. a distancia comiencen a

operar en toda España en el curso

2011-12.

PROMOCIÓN DE PROGRAMAS

ESPECÍFICOS PARA LAS

PERSONAS QUE HAYAN

ACREDITADO

DETERMINADAS

COMPETENCIAS

PROFESIONALES Y QUIERAN

COMPLETAR SU TITULACIÓN

DE F.P.


nueve de la Ley Orgánica 4/2011,

que añade una disposición adicional

séptima a la Ley Orgánica 5/2002,

de las Cualificaciones y de la


Las administraciones educativas

promoverán programas específicos

dirigidos a las personas que, una vez

acreditadas determinadas

competencias profesionales, quieran

completar un título de Formación

Profesional.

COLABORACIÓN ENTRE LA

FORMACIÓN PROFESIONAL

SUPERIOR Y LA ENSEÑANZA

UNIVERSITARIA

Fuente: Disposición adicional

primera, apartado 1, de la Ley

Orgánica 4/2011.

El Gobierno promoverá la

colaboración entre la Formación

Profesional de Grado Superior y la

Universidad, creando entornos de

formación superior ubicados en los

campus universitarios. Las ofertas de

cada tipo de enseñanza, ubicadas en

estos entornos, tendrán la

dependencia orgánica y funcional



establecida actualmente en la

normativa vigente.

Observaciones: Aunque estos

entornos de formación superior se

ubiquen en los campus

universitarios, las enseñanzas de F.P.

de Grado Superior que en ellos se

impartan seguirán a cargo de

profesores de enseñanza secundaria

y de profesores técnicos de F.P., y

seguirán dependiendo de las

consejerías autonómicas de

educación, no de la administración

universitaria.

MOVILIDAD ENTRE F.P. DE

GRADO SUPERIOR Y

UNIVERSIDAD

Fuente: Disposición adicional

primera, apartado 3, de la Ley

Orgánica 4/2011.

Se prevén convalidaciones entre las enseñanzas de F.P. de Grado Superior, y las enseñanzas universitarias relacionadas que se cursen tras haber pasado por la F.P de Grado Superior. (Como mínimo, convalidar por 30 créditos universitarios).

A la inversa, también se prevé la posibilidad de convalidar asignaturas universitarias, por módulos de F.P. de Grado Superior, a quienes cursen F.P. de Grado Superior tras haber pasado por la Universidad.

Siempre que las enseñanzas universitarias incluyan prácticas externas en empresas de similar naturaleza a las realizadas en los ciclos formativos, se podrán convalidar las prácticas universitarias externas por la

Formación en Centros de Trabajo de ciclos de F.P. de Grado Superior relacionados con dichas enseñanzas universitarias.



“El Profesor en la Filosofía Educativa de John Stuart Mill. Proyección actual”

Resumen: Se trata de mostrar

cómo aspectos actuales de nuestra

educación, como la evaluación

docente, la reivindicación de la

figura del docente, la educación en

valores, la diversidad, la relación

entre educación y sociedad, estaban

ya contenidos en este filósofo inglés

de mediados del siglo XIX.

La educación, en tanto que

proceso, en tanto que intenta

“sacar lo mejor de cada

individuo”, es un modo de formar

a los individuos con el objeto de

que éstos sean capaces de actuar,

de conducirse en sus vidas

teniendo en cuenta el bien

general, dado que el ser humano

es un ser relacional y que vive en

sociedad. Por todo ello, parece

necesario e importante el papel

del educador, como profesor,

como instructor, como ejemplo de

alguien que acompañe, que sea

testigo del crecimiento y

desenvolvimiento de los

individuos. El papel del educador

es fundamental y ya Stuart Mill

en pleno siglo XIX, época aún de

gran incultura, entiende que “es

necesario que la ignorancia tome

conciencia de sí misma y pueda

ser neutralizada gracias al

conocimiento”7. El maestro, el

profesor, el educador a fin de

cuentas, es quien tiene la noble y

sagrada tarea de que los

individuos adquieran unos

principios por los que conducirse

y, desde la razón, sean capaces de

distinguir lo mejor, y sobre todo

el bien de la generalidad. Todo

ello contribuirá a que la persona

abandone la ignorancia.

7 Cfr. J. S. MILL, Consideraciones sobre el

Gobierno Representativo, p. 307. En el

mismo tono que Stuart Mill se expresa Pedro

Mercado en Establecer contratendencias, p.

179, en su estudio sobre J. S. Mill.




Aparece así la ignorancia,

para Mill, pero también vale en

nuestra actualidad, como un mal

de consecuencias incalculables

para las sociedades; así,

siguiendo el adagio latino

“nesciencia necat”, ciertamente

que la ignorancia mata: a la

razón, a la capacidad de las

personas para salir de sus

trincheras individuales y ser

capaces de compartir con los

demás, al conocimiento. Se trata,

pues, de que el individuo despierte

de su ignorancia; y eso parece

que sólo se logra desde la

educación. De algún modo la

ignorancia esclaviza; y el ser

humano es esencialmente libre.

Ante ello, la educación se alza

como herramienta que favorezca

ese crecimiento en libertad. Ahora

bien, al objeto de que el individuo

tome conciencia de su ignorancia

y quiera salir de ella; para que las

mentes humanas actúen desde

principios entendidos como

valores; para todo ello parece

necesaria la figura del maestro,

del educador, del profesor. Parece

que es el maestro quien está

llamado a ayudar al individuo a

insertarse en la sociedad

responsablemente. Ese

sentimiento de responsabilidad es

el que hace también que el

maestro sensibilizado con su

tarea se sienta feliz por

contribuir, al ayudar al individuo

en su proceso, al beneficio de la

comunidad, especialmente

cuando esos individuos son

capaces de incorporarse a la vida

adulta, activa y pública a favor

de sus sociedades8. La actividad

pública remite al desempeño por

un individuo de un cargo para

servir a todos, para velar por el

interés de todos y no por el interés

particular. Individuos

preocupados por los intereses de

todos sólo surgen desde una

educación y una institución,

escuela, en la que el maestro

procura desde su acción que el

individuo se “emocione” con el

interés de todos. También es claro

Mill en este aspecto:

La escuela carece de

valor y se convierte

en una escuela de

mal, y no de bien, si

por falta de la debida

supervisión y de la

presencia en ella de

personas de alto

calibre, se permite

que su acción

degenere en una

descarada y estúpida

busca por satisfacer

los intereses egoístas

de sus miembros.9

Por lo que se podría

concluir que hoy, como en época

8 Cfr. J. S. MILL, Consideraciones…, p. 283.

En este sentido el propio Mill afirma la

enorme satisfacción del maestro de escuela

que es testigo de cómo sus alumnos, bien

preparados, alcanzan puestos importantes

en la comunidad para trabajar por el bien de

la misma.

9 o. c., p. 297.



de Mill, la educación en general, y

la escuela, el maestro en

particular, persiguen como objeto

educar, instruir, sensibilizar al

individuo libre y diverso en un

aspecto clave: que su bienestar se

realiza en la sociedad, con los

demás; y que es el interés de

todos, el máximo interés, no el

particular. Las esperanzas que

Mill pone en la educación de cara

a un futuro mejor de la

humanidad resuenan hoy en

Jacques Delors cuando afirma

que “la educación es un elemento

indispensable para que la

humanidad progrese hacia los

ideales de paz, libertad y justicia

social”10 . Volviendo al autor de

Utilitarismo, para él, como para

nuestros modernos legisladores

en educación, la educación tiene

como fin abrirnos al otro,

socializarnos, y, por tanto, de

verdad parece que encierra un

tesoro. Esta tarea es también

trabajo de las familias, hasta el

punto que Stuart Mill sacraliza la

obligación de facilitar la

educación a los hijos, como algo

fundamental tras venir un ser

humano al mundo. Así lo afirma:

“uno de los deberes más sagrados

de los padres, después de haber

traído un nuevo ser al mundo, es

dar a ese ser una educación que le

capacite para cumplir sus

obligaciones para con los demás y

para consigo mismo.11

10 Cfr. J. DELORS, La educación encierra un tesoro, p. 7. 11 Cfr. J. S. MILL, Sobre la Libertad, p. 199.

Ante tan importante tarea

parece necesario que en toda

sociedad existan personas

capacitadas para enseñar, para

educar; por lo tanto, es

absolutamente necesaria la figura

del maestro como agente social,

como elemento básico en la

configuración de los individuos.

En este punto John Stuart Mill

argumenta claramente a favor de

la figura del educador insertado

en el marco de una legislación

educativa necesaria en cada

sociedad, y que postule la

obligatoriedad de la educación:

También lo deja claro Stuart Mill:



Si el país posee un

número suficiente de

personas capaces de

procurar la

educación al pueblo

con los auspicios del

gobierno, esas

mismas personas

podrían y querrían

dar una educación

igualmente buena,

sobre la base del

principio voluntario,

contando con una

remuneración

asegurada por una

ley que hiciera

obligatoria la

educación, y que

garantizase la

asistencia del estado

a aquellos que fueran

incapaces de

pagarla.12En este

párrafo se deja ver la

importancia que tiene

para Stuart Mill la

existencia de un

cuerpo de docentes

remunerados, que

lógicamente

desarrollarían su

función en la

institución escuela. Se

puede completar esta

importancia que se le

da al maestro y a la

escuela en otras

consideraciones del

propio Mill, tales

como la necesidad de

fijar un salario para

12 o. c., p. 201.

el maestro; la

necesidad de

examinar y evaluar a

los maestros según el

éxito de sus pupilos;

evaluación de los

alumnos y

permanencia en

determinados cursos;

contribución

económica de las

familias; necesidad

de elegir un cuerpo de

inspectores que

supervisen la tarea

docente13, aspectos

éstos que bien pueden

recordarnos hoy todo

lo referente a los

planes de evaluación

docente, pruebas

diagnósticas al

alumnado y otros.

La sensibilidad de Mill por

la figura del maestro en el campo

de la educación parece tener eco

actualmente si leemos a Delors:

“Es el maestro quien ha de

transmitir al alumno lo que la

humanidad ha aprendido sobre sí

misma y sobre la naturaleza, todo

lo que ha creado e inventado de

esencial”14.

Por todo ello, se observa la

importancia del maestro como

13 Cfr. J. S. MILL, Essays on Equality, Law

and Education, pp. 209-211.

14 Cfr. J. DELORS, La Educación encierra

un tesoro, p. 15.



agente educativo y social. En el

pensamiento de Stuart Mill el

concepto de sociedad y de política

es un concepto puramente

educativo15; curiosamente algo

similar acontece en nuestros días

cuando se lee la Ley Orgánica de

Educación, concretamente en su

Preámbulo, donde se apunta

hacia la educación como proceso

que permite al individuo

incorporarse a la sociedad y que

le sensibiliza con el bien de todos

en una sociedad que se

caracteriza por la diversidad.

Parece así, que la L.O.E., como en

el pensamiento de Mill, concibe

las sociedades y sus modos de

organizarse políticamente, desde

una piedra angular, a saber, la

educación; y parece obvio que al

hablar de la educación es

fundamental tener presente al

maestro o educador. Desde esta

idea de maestro, Mill proyecta

esa figura a la sociedad y la

relaciona con los gobiernos de las

naciones. Se trata de una idea de

la sociedad como una escuela de

alumnos o ciudadanos que por

medio de la educación del

maestro participan en la vida

pública, pero el gobierno no

adoctrina, no dirige a sus

individuos, los deja crecer en

libertad. Con ello Mill se opone al

paternalismo de los gobiernos que

no cuentan con los ciudadanos

para solucionar problemas y

contra los gobiernos desidiosos

15 Cfr. J. S. MILL, Essays on Equality, Law

and Education, p. 58.

que no enseñan nada. Así parece

desprenderse de estas palabras:

Cuando queremos

tener una buena

escuela no

eliminamos al

maestro. El viejo

proverbio “La escuela

vale lo que el

maestro” es tan

verdadero […]. Un

gobierno que intenta

hacerlo todo es

comparado con un

maestro de escuela

que hace todas las

tareas de sus

alumnos; sería un

maestro muy popular

con sus pupilos, pero

les enseñaría muy

poco. Por otra parte,

un Gobierno que ni

hace lo que puede ser

hecho por los demás,

ni enseña a nadie a

hacer nada, es como

una escuela en la que

no hay maestro, sino

sólo alumnos que se

meten a enseñar sin

haber sido nunca

enseñados.16

16 Cfr. J. S. MILL, Consideraciones…, pp.

307-308.



Podríamos afirmar,

parafraseando a Kant, que un

maestro sin escuela está ciego;

una escuela sin maestro, está

vacía. De ahí parece seguirse en

Stuart Mill una preocupación por

la educación que persigue como

objetivo perfilar los caracteres

más geniales para que actúen en

las instituciones públicas a favor

del bien común y así la

democracia sea robusta. Parece

que para Mill todo puede ser

educación17. Una educación que es

fundamental sea administrada

tempranamente y evaluada y

controlada paulatinamente para

verificar los progresos del

educando; y quien debe realizar

esta tarea parece obvio que debe

ser el maestro. Por ahí puede ir el

sentido de las siguientes palabras

de Stuart Mill:No hay otro medio

de robustecer la ley que examinar

públicamente a todos los niños,

desde sus primeros años. Se

podría determinar una edad en

que todo niño debería ser

examinado para comprobar si él

(o ella) sabe leer […]. Una vez por

año se renovaría el examen, sobre

una serie de materias que se

extendería gradualmente, de

manera que resultase

virtualmente obligatoria la

adquisición, y lo que es más, la

retención de un mínimum de

conocimientos generales.

17 Véase, a tenor de la afirmación hecha, P.

MERCADO PACHECO, Establecer

contratendencias, p. 163, donde parece que

dicho autor, en su estudio sobre Mill,

también sostiene esta aseveración.

Superado este minimum,

existirían otros exámenes

voluntarios sobre toda clase de

materias, en vista de cuyo

resultado todos aquellos que

hubieran llegado a un cierto

grado de proficiencia, tendrían

derecho a un certificado18.

De esta reflexión

decimonónica de Mill se sigue la

importancia de la educación, y ese

tipo de pruebas que plantea de

control de lectura y otras disciplinas

recuerda actualmente a nuestras

pruebas de diagnóstico, ya mentadas

anteriormente. Igualmente hoy,

como en tiempos de Mill, el papel del

maestro es crucial en lo tocante a

examinar, a verificar el nivel de

conocimientos, de lectura, de

escritura, de aritmética de los

educandos. Y sobre todo es evidente

el papel fundamental que le concede

Mill al hecho de enseñar, educar a

edad temprana. Esto es lo crucial en

todo proyecto educacional.

Mill, como sucede en nuestros

días y tal como se recoge en nuestras

leyes y en congresos educativos,

apuesta decididamente por la

educación como elemento que

francamente haga sociedades más

solidarias y libres.

BIBLIOGRAFÍA

- DELORS, J. (1995). La

Educación encierra un tesoro.

Madrid: UNESCO.

- MERCADO PACHECHO, P.

(2004). Establecer

18 Cfr. J. S. MILL, Sobre la Libertad, pp.

201-202.



contratendencias. En M.

Escamilla Castillo (Ed.), John

Stuart Mill y las fronteras del

Liberalismo. Granada:

Universidad de Granada.

- MILL, J. S. (1962). Sobre la

Libertad. Buenos Aires:

Aguilar.

- MILL, J. S. (2001).

Consideraciones sobre el

Gobierno Representativo.

Madrid: Alianza.

- MILL, J. S., (1984). Essays on

Equality, Law and Education.

En J. M. Robson (Ed.),

Collected Works of John

Stuart Mill, volumen XXXI

(58-214). Toronto: University

Press.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo

de Educación.



“¿Cómo crear un buen ambiente dentro del

grupo-clase?”

Resumen

En este artículo pretendo subrayar la

importancia de tres elementos

principales de cara a conseguir un

buen ambiente dentro de un grupo-

clase. El primero es la resolución de

conflictos, éste está estrechamente

relacionado con el respeto y además

con el tercero de ellos que es el

trabajo en equipo. A través de tres

actividades, que explicaré más

adelante, se pueden trabajar tales

factores sin descuidar los objetivos

del curso.

Son muchas las preguntas que un

profesor se hace cuando va a

comenzar el curso con respecto a sus

grupos de alumnos: ¿ser estricto o

comprensivo?, ¿permitir que hablen

mientras trabajan?, ¿no sancionar el

olvido de libros, deberes...?, ¿dejarles

ir al baño siempre que nos los pidan?

etc. Todas ellas guardan relación con

la preocupación que siente el

profesor por lograr un objetivo claro:

crear un buen ambiente de trabajo y

comunicación, en el que no existan

demasiados conflictos y que éstos

puedan resolverse de manera

efectiva.

Es necesario ser realista, la

convivencia en el aula, al igual que

cualquier otro tipo de convivencia no

es sencilla. Resulta indispensable

trabajar en ella, tanto o más que en la

consecución de los objetivos

establecidos en el currículo.

Sin duda los primeros días son clave.

Lo normal es que no se presenten

conflictos, ya que los alumnos suelen

mantener una buena conducta. Se

sientan callados, alzan la mano para

pedir la palabra y piden permiso de

manera educada; todos se muestran

cautos ante lo desconocido. Es

normal que nos pongan a prueba,

para ver cómo reaccionamos, si

vamos a ser permisivos o estrictos.

Soy de la opinión de que es más

positivo para el futuro del grupo

iniciar el curso comportándose de

una manera firme y relajarse después

que comenzar de una forma relajada

y después tratar de ser firmes.

Considero que son tres los puntos

clave para fomentar un buen




ambiente dentro de la clase: ser

capaces de resolver conflictos a

través de la comunicación, mantener

una actitud de respeto hacia todos

los miembros del grupo y trabajar en

equipo con el fin de asentar

relaciones de compañerismo entre

todos los alumnos.

A continuación paso a explicar

algunas actividades que pueden

resultar de gran utilidad para

alcanzar estos tres objetivos.

1) DINÁMICA DE RESOLUCIÓN

DE CONFLICTOS: Fotos

polémicas.

Consiste en buscar soluciones a una

situación de conflicto planteada. No

se trata de llegar a una solución

concreta aceptada por el grupo,

aunque ésta pueda darse, sino de que

todos expongan sus ideas de manera

clara y argumentada. Es muy

importante que el profesor actúe de

coordinador y que introduzca esta

actividad dejando claro que un

conflicto no debe considerarse algo

negativo, sino una situación de la que

podemos aprender a solucionar los

problemas que surjan con los

compañeros a causa de una

diversidad de opinión.

Los alumnos dialogan sobre fotos,

carteles, cuadros, diapositivas etc.

que resultan polémicas o muestran

situaciones de conflicto.

Se divide a los alumnos en grupos de

3 a 5 participantes. En un lugar bien

visible se sitúa la foto de la situación

conflictiva. Cada grupo debatirá

durante un tiempo y luego

representará, ante el resto, las

posibles soluciones que darían las

personas implicadas directamente en

cada conflicto. Luego expondrán de

forma razonada lo que cada uno

opina y cuál sería su decisión.

La evaluación puede hacerse

contrastando las diferentes

situaciones representadas por cada

grupo con la realidad, discutiendo

por qué se ha elegido esa y no otra y

dialogando sobre las propuestas más

convenientes.

Éstas serían algunas de las fotos que

se podrían utilizar:

LEY ANTITABACO

CAMBIO CLIMÁTICO



NEGOCIACIÓN CON

TERRORISTAS

2) DINÁMICA PARA

FOMENTAR EL RESPETO A

LAS OPINIONES DE LOS

DEMÁS.

En este caso podemos utilizar una de

las técnicas que aprendí en el curso

“Metodología y didáctica del proceso

de enseñanza-aprendizaje” impartido

online por ANPE: el panel

progresivo.

El objetivo es lograr que los alumnos

consideren, reflexionen y respeten

las opiniones de sus compañeros, con

el fin de lograr una síntesis sobre el

tema elegido que integre todas las

ideas que han surgido en el debate.

Además como cualquier debate

también se puede utilizar para

solucionar conflictos, ya que unos

alumnos defenderán una opción y

otros la otra.

En primer lugar dividimos la clase en

grupos de dos miembros. Éstos

estudian y debaten sobre el tema

elegido durante un tiempo

preestablecido, por ejemplo:

¿Universidad o Formación

Profesional: ventajas e

inconvenientes de cada una?

Resulta importante que a la hora de

transmitir las ideas en los grupos el

profesor actúe como coordinador,

animando a participar a todos los

alumnos.

Los equipos se unen de dos en dos

formando grupos de cuatro o seis

miembros, presentan las

conclusiones a las que han llegado y

realizan una síntesis más completa.

Se siguen uniendo grupos para lograr

nuevas síntesis hasta que finalmente

se realiza una asamblea general en la

que se presentan todas las ideas.

3) DINÁMICA PARA

ENTRENAR ACTIVIDADES DE

COLABORACIÓN Y TRABAJO

EN EQUIPO.

Como actividad para fomentar el

trabajo en equipo y la cooperación en

las clases de inglés vamos a utilizar

una pequeña novela titulada “The

Great Gatsby” que trata de la

América de los años 20. El objetivo

es que los alumnos no sólo lean y

trabajen la novela, sino que además

busquen información acerca de esa

época. Es obvio que esta actividad no

se podrá realizar en tan sólo una

hora de clase, posiblemente la mejor



opción es destinar una hora a la

semana durante un mes.

En primer lugar dividimos la clase en

grupos de cuatro personas. La

primera parte de la actividad consiste

en, unos días antes del comienzo de

la misma, proporcionar a cada uno

de los cuatro miembros un tema

relacionado con los años 20, por

ejemplo: la mafia, el cine, las mujeres

de los años 20 y la novela “The Great

Gatsby”, así como su autor F. Scott

Fitzgerald. Los alumnos buscarán

información sobre estos temas en

casa y una vez iniciada la actividad

los pondrán en común.

Después de compartir toda la

información y una vez que conocen la

época y que uno de los alumnos les

ha hablado de la novela y su autor,

cada alumno escoge un capítulo.

Aunque parezca que la lectura de un

capítulo entero puede ser

complicada, tenemos que tener en

cuenta, que los alumnos no leerán la

versión original de la novela sino una

adaptación de la obra para

estudiantes de inglés como lengua

extranjera.

Una vez leído el capítulo los alumnos

realizarán un pequeño resumen que

luego expondrán al resto del grupo.

Como los capítulos no están

numerados, el grupo decide su orden

y realiza conjuntamente una síntesis

final.

La última parte de esta actividad

consistirá en completar un juego con

diversas preguntas acerca de la

novela. El grupo que tenga más

aciertos será el ganador y recibirá un

premio, de este modo se fomentará

su interés y esfuerzo.

Éstas son algunas de las actividades

que se pueden realizar en clase con el

fin de mejorar un poco el ambiente y

las relaciones personales dentro del

grupo. Como se puede observar

cualquiera de ellas se puede adaptar

a diferentes materias, con lo que no

es necesario desviarse demasiado del

programa educativo para llevarlas a

cabo.



“La lectura desde el Aula de Matemáticas”

No es ninguna novedad que la lectura permite acceder a la información, educa creando hábitos de reflexión, análisis, esfuerzo, concentración... y también entretiene y distrae. Alguien que tenga un buen hábito de lectura está preparado para aprender por sí mismo a lo largo de su vida.

Por todo esto, la actual legislación educativa (la LOE, los decretos que regulan las enseñanzas en el Principado de Asturias y otras disposiciones) señalan explícitamente que se debe promocionar la lectura en todos los niveles educativos y a través de todas las materias que integran el currículo. Para llevar a cabo esta promoción de la lectura, cada centro educativo elabora un “Plan Lector” con el fin de que, desde cada materia, se realicen actividades específicas en esa línea. Generalmente, este plan determina una serie de sesiones que deben dedicarse en cada materia a la lectura y establece unas pautas generales de cómo desarrollar dichas sesiones, dejando un amplio margen de organización a los departamentos y a los propios docentes.

Normalmente, se dedica una sesión aislada en el trimestre a la promoción de la lectura. Lo ideal es

Realizar una actividad que consiga motivar al alumnado y, por tanto, promocionar la lectura entre el mismo.

En adelante propongo una serie de actividades que se podrían realizar en la clase de Matemáticas en una sesión de “promoción de la lectura” que podrían resultar motivadoras. Algunas de ellas ya han sido llevadas a cabo con grupos de los primeros cursos de la ESO, obteniendo resultados mejores o peores según el tipo de alumnado.

Nótese que no se pretende proponer actividades concretas para realizar al detalle, sino compartir ideas que puedan resultar útiles como docente.

Representación de obras de teatro

Hay libros, como por ejemplo

“Teatromático” de Ismael Roldán,

editado por Nivola, cuyo contenido

consiste en obras de teatro en las que

los personajes son quebrados,

ángulos, variables de una ecuación…

y parodian situaciones habituales

presentes en el estudio de las

Matemáticas.

Utilizando uno de estos libros como

material, la actividad que propongo

consiste en lo siguiente: En primer

lugar, repartir las obras entre los

Alejandro Calvo Rodríguez



alumnos unos días antes del día de la

sesión lectora y pedirles que vayan

preparando un poco lo que su

personaje dice y hace. Una vez en la

sesión, se reunirá al alumnado por

grupos, cada grupo con su obra, y se

les dejará un tiempo para ensayarla.

Finalmente cada grupo irá

representando su obra para el resto

de la clase.

En efecto, no se trata de que el

alumnado se aprenda la obra de

memoria, puesto que se trata de una

“actividad lectora”, la idea es que se

represente la obra con el texto

delante, entonando y gesticulando de

la forma más adecuada posible.

Esta actividad resulta muy

motivadora cuando a los alumnos les

resulta interesante la obra, se meten

en el papel e intentan hacerlo

simpático. Por el contrario, si hay

alumnos que les resulte vergonzoso

representar la obra ante sus

compañeros puede resultar un tanto

aburrido, pues éstos se limitarán a

leer sin más las líneas de su

personaje.

Lectura en común de un libro-juego

Editoriales como Timun Mas o Devir

publicaron una colección de libros en

los que la historia que se narraba

dependía de las opciones que el

lector eligiera en cada momento.

Además de esto, dichos libros se

utilizan criterios matemáticos (a

través del lanzamiento de dados)

para decidir la suerte que correrá el

personaje en determinadas

situaciones. Entre estos libros

podemos distinguir “La Ciudadela

del Caos”, de Steve Jackson, o “La

Piedra de la Ciencia”, de Joe Dever.

Utilizando uno de estos libros, mi

propuesta consiste en lo siguiente:

Un alumno comienza leyendo en alto

hasta llegar a un punto donde el

personaje debe tomar una decisión,

el alumno que lee toma la decisión,

pudiendo ser asesorado por sus

compañeros, y pasa el libro al

siguiente alumno que continúa

leyendo. Cada vez que es necesario

resolver una situación con los dados,

lanza éstos el alumno que está

leyendo en ese momento y el

profesor realiza las operaciones en la

pizarra con la colaboración del resto

del alumnado.

Generalmente, todo el alumnado le

resulta interesante la historia, pues

son ellos mismos los que van

construyéndola. Como es imposible

terminar de leer la historia en una

sesión, siempre hay alumnos a los

que les resulta especialmente

interesante el libro y piden la

referencia para poder hacerse con un

ejemplar y continuar la lectura por su

cuenta.

Lamentablemente, el interés de estos

libros fue decayendo con la

implantación de los videojuegos

como fuente de ocio y, por tanto, la

mayoría de ellos están actualmente

descatalogados. Esto hace que sea

difícil hacerse con ejemplares.



Planteamiento de acertijos

matemáticos

Los acertijos matemáticos son

situaciones curiosas, que podrían

ocurrir en la realidad, y en las que es

necesario aplicar la lógica para

resolverlas satisfactoriamente. Por

ello, éstas suelen resultar muy

interesantes entre los adolescentes.

Podemos encontrar muchos acertijos

matemáticos clásicos en la web del

Paraíso de las Matemáticas

(www.matematicas.net).

El profesor puede preparar una serie

de estos acertijos para trabajar en

una sesión de plan lector. Un alumno

leería un acertijo en voz alta mientras

los demás siguen la lectura en voz

baja, después se dejaría un tiempo

para su resolución, se pondrían en

común las ideas que fueron

apareciendo y, finalmente, se

resolverá entre todos. Con varios de

estos acertijos, quizás eligiendo

aquellos con mayor adorno literario,

se puede completar la sesión de plan

lector.

Generalmente, el planteamiento de un acertijo suele despertar la curiosidad, por lo que suele resultar una sesión muy motivadora. No obstante, siempre habrá alguien al que le resulte difícil y aburrido y, por tanto, mostrará una actitud pasiva hacia la actividad.



“El Estrés en la Docencia: una Visión Personal”

Lisardo Bello García

Resumen

El presente trabajo representa una visión personal de las causas del estrés en la docencia, así como las distintas formas que se pueden utilizar para mitigar el mismo, basándose en la experiencia profesional del autor.

El problema

Dicen los expertos que para solucionar un problema hay 3 fases y que éstas deben de ser consecutivas: primero hay que aceptar el problema y definirlo (sin ésta fase no se consigue nada), la segunda buscar las causas y la tercera y última buscar las soluciones. En esta primera fase el definir el problema resulta claro y se podría enunciar así: “El profesor no disfruta en el aula como lo hacía antes. Se agobia, se tensa, y fuera del aula, en su tiempo de ocio, es incapaz de sentirse a gusto”. Esto genera estrés profesional, cuyas causas, a juicio personal del autor, son más de una, pero todas ellas están ligadas, y que voy a comenzar a exponer, para luego intentar buscar la solución en los casos que se pueda, o bien, buscar medidas paliativas para las mismas.

Causas del estrés en la

docencia

Las causas del estrés en la docencia son numerosas, y a veces es difícil apreciarlas porque van inter–conectadas, y una actúa como estímulo para otra, produciéndose una reacción en cadena. No obstante, es posible analizar algunos factores que pueden influir en ello:

Situación laboral

La crisis, la rebaja de sueldos, las bajas expectativas laborales, hacen que haya docentes interinos con un futuro incierto, funcionarios de carrera que no saben exactamente si van a seguir dando las mimas materias o si van a quedar “sobrantes de horario”, horarios recargados de horas debido a ajustes económicos, situaciones administrativa anómalas (expectativa de destino, impartiendo afines para completar horario, itinerante, etc.). Esto le genera una serie de tensiones y dificultades: cada año no sabe dónde va a estar el año siguiente en unos casos, en otros no sabe lo qué va a dar, o en qué condiciones, tanto laborales como económicas, desaparecen desdobles, aumenta la ratio alumno/profesor, etc., con lo que no se puede involucrar en la vida del centro todo lo que debiera, lo que le genera mayor incertidumbre y estrés.



Por otra parte, la formación didáctica del profesorado es muy endeble, cuando no inexistente. El curso de adaptación pedagógica no sirve para formar a una persona para ser docente. Posiblemente, el nuevo Máster sea más de lo mismo: pecará de demasiada formación conceptual, pero de poca aplicación práctica en el aula real con problemas reales. Por otra parte, la Formación Permanente del profesorado es, muchas veces, una excusa para ganar sexenios o puntos, no para realmente formarse.

Tensiones fuera del aula

El docente puede sufrir tensiones fuera del aula por motivos personales, como puede ser enfermedades propias o de de familiares, problemas debido a situaciones administrativas diversas (interinidad, horario incompleto, itinerancias), o bien de movilidad geográfica, que unidos a los problemas anteriormente citados, genera más estrés en el docente, ya que no existe una forma de desconectar entre el trabajo y la vida privada, y esto provoca a veces que los problemas se acumulen, y las dificultades para desconectar de los mismos aumenten.

Alumnado poco motivado

El docente muchas veces es obligado por la Administración Educativa a impartir clase en áreas o materias que no domina (las llamadas afines) o con ratios muy por encima de los óptimos para una enseñanza de calidad en su

asignatura. También a veces se le requiere para realizar apoyos o refuerzo a alumnado con grandes dificultades de aprendizaje. Este tipo de alumnado tiene unas necesidades específicas que requieren una persona formada específicamente para ello, cosa que el docente no ésta, y un nivel de relajación que puede que no tenga en este momento (vuelta a enlazar con los puntos 1 y 2). Además, posiblemente, los docentes no especializados no tienen toda la preparación deseable para trabajar con alumnos con necesidades educativas específicas y/o integración

Además, en asignaturas específicas para alumnos con problemas de aprendizaje, se suelen concentrar aquellos alumnos que suelen dar problemas de convivencia en el aula ordinaria, entre otras cosas por su baja capacidad intelectual o retraso académico que, al tenerlos todos juntos, dificulta a veces poder conseguir algún objetivo realista.

Tensiones personales entre compañeros, o jefe-subordinado

A lo largo de la vida profesional, lamentablemente las mayores tensiones en los centros educativos no he visto que se hayan dado entre alumno-profesor, si no entre profesor-profesor, ya que estas son a veces las más difíciles de solucionar, al involucrar aspectos laborales, de autoestima -que hacen que las críticas a la labor docente a veces se confundan con ataques personales-, de competición por tener grupos de alumnos mejores, de envidias por la forma de prosperar en la carrera docente, de relaciones personales



anteriores en otros centros, relaciones jefe de departamento-subordinado en las que distintos puntos de vista se consideren por parte de arriba que se cuestiona la autoridad y por parte “de abajo” un intento de vulnerar la libertad de cátedra, etc. Hay pocas, pero casi siempre son las peores, ya que las tensiones con los alumnos muchas veces acaban solucionándose enganchando a los alumnos por el plano afectivo, mientras que aquí, al involucrar más de un factor (plano afectivo, laboral, competición, jerarquía jefe-subordinado), son más difíciles de conseguir, y además ésta es una profesión muy competitiva, donde hay muy poca autocrítica, y donde el profesorado tiene muy poca empatía profesor-profesor. Es competitiva porque desde el principio se compite: para sacar la oposición, para tener mejor destino, para obtener los mejores grupos, etc. El profesorado es un colectivo “dividido”: maestros/profesores de secundaria; interinos/en expectativa / con destino definitivo ; tutores / no tutores; jefes de departamento, catedráticos, equipos directivos, profesores de formación profesional.

Cada uno con intereses y expec-tativas profesionales distintas y, a veces, contrapuestas. La falta de empatía entre profesores quizá sea consecuencia de lo todo lo anterior. Además, se puede mejorar en destino, estabilidad, etc., pero no existe una promoción docente que premie a los profesores que de verdad se esfuerzan por hacer bien su trabajo.

Problemas en el aula

Siempre se suele tener en las aulas algún alumno conflictivo, aunque generalmente el horario de un profesor combina grupos, digamos “agradables” con otros donde suele haber tensiones. Si en un año, se combinan grupos sobre todo del primer tipo, puede haber problemas para afrontar la entrada al aula con buena armonía.

Formas de solución

Solucionar un problema no es sencillo desde dentro, muchas veces vemos mejor la solución a los problemas de los demás que la de los nuestros. Requiere una gran dosis de autocrítica, muy difícil de conseguir en esta profesión. A continuación, muestro las soluciones, no para cada punto en concreto anterior, si no en general, ya que como dije antes, las causas ese interrelacionan entre sí, no habiendo muchas veces problemas aislados.

Reflexionar sobre lo alcanzado a nivel profesional

El estar trabajando bajo situaciones administrativas complicadas, como puede ser estar interino, sobrante de horario, en expectativa de destino, con horario incompleto obligado a dar asignaturas que uno no domina, puede causar bastante estrés, sobre todo si uno se compara con compañeros alrededor que tienen, con menos vida laboral, un futuro menos incierto y una estabilidad en el lugar de trabajo que uno no tiene. No obstante, hay que



entender que estas limitaciones no tienen que influir en demasía sobre la forma de trabajar, y aceptarlas, viendo lo positivo (a veces poco) de esta situación, como puede ser el no tener que aguantar mucho en un centro, si la situación es incómoda o la facilidad para conocer y comparar ambientes de trabajo distintos.

Desconectar al entrar en el aula

Cuando uno entra en el aula, debe desconectar un poco de todo lo que ha dejado atrás: tanto en casa, como en el Departamento, como en la Sala de Profesores. Hay que disfrutar en el aula. Si el profesor no disfruta, es difícil que los alumnos se interesen por la actividad.

Seguir dándole vueltas a problemas ajenos sólo repercute negativamente en la calidad de la enseñanza. Uno, lamentablemente, no es un robot para poder hacerlo, pero conviene centrarse en lo que hay, y disfrutar de los pequeños logros que en grupos complicados se puedan obtener, pensando además que uno es la herramienta que estos alumnos con problemas o dificultades tienen para poder incorporarse un poco mejor en la sociedad y al mercado de trabajo.

¿Negociar o no negociar?

A veces, no queda más remedio, en grupos complicados que negociar con los alumnos, y procurar buscar un equilibrio entre explicar y entretener,

tenerlos contentos y que trabajen algo. Lamentablemente, todo lo que en esta vida por un lado suma, por otro resta. Si negocias, por desgracia, estás perdiendo autoridad, ya que los alumnos adquieren más confianza con uno, aunque eso lleve como positivo que trabajen más. Si mantienes la distancia e impones, tu autoridad no se resiente, pero los alumnos no trabajan. Y en este punto, como en muchos otros donde se trabaja con adolescentes, no hay lugar para términos medios, ya que los adolescentes lo quieren todo. Yo personalmente suelo optar por la primera vía, la negociación que, tarde o temprano, lleva a perder un podo de autoridad. La otra vía, con este tipo de alumnos, no sirve de nada, ya que es a lo que están acostumbrados: profesor con autoridad y que ello implique la pérdida de interés por trabajar. Para romper esto hay que pasar a ser más afectivo y menos autoritario, negociar, pero eso tiene sus consecuencias.

Centrarse en trabajar

Por desgracia, no somos robots ni autómatas que trabajamos dejando al margen afectos, emociones y sentimientos. Es más, parte de nuestro trabajo se baja en los mimos. Y lo que pasa a nuestro alrededor nos nos afecta y nos acaba pasando factura, tanto a nivel familiar como sobre todo laboral. No obstante, hay que procurar diluir las tensiones docentes profesor-profesor o profesor-cargo superior pensando que lo importante es mejorar la calidad formativa de los alumnos. Es difícil, porque todo afecta, y el profesor tiene días mejores y días donde es más susceptible a las críticas, o donde confunde éstas con ataques personales, o donde no puede soportar los fracasos,



buscando un culpable externo, generalmente otro profesor o el equipo directivo, o la Administración Educativa, cuando quizás no haya culpables de nada, la vida es impredecible y, por lo tanto, las situaciones académicas, donde intervienen seres humanos, también.

Hay veces en que la responsabilidad de este tipo de situaciones existe, pero se diluye en tantos niveles y estamentos que no llegamos a encontrarla muchas veces, quedando el profesor en una situación incómoda, al ser él quién se enfrenta directamente al problema en el aula.

El trabajo no lo es todo en la vida

El trabajo no lo es todo en la vida, aunque tiene su importancia. Esa es una de las cosas que siempre he tenido claras, pero a veces uno se centra en el trabajo más de lo necesario, o le da más importancia en la vida de lo que la merece (a veces incluso, por vacíos temporales en otras facetas de la vida).

El trabajo es algo que está ahí, se debe hacer lo mejor posible, pero hay otras cosas en la vida. Hay que entender que se puede disfrutar también en el tiempo libre, no solo con los alumnos, que se pueden hacer muchas cosas y, quizás algo difícil: comprender que el ser humano comete errores.



“Enseñanza de la Filosofía en el Mundo Actual”

Resumen: El artículo siguiente trata de reflexionar sobre la materia de Filosofía, común en el Bachillerato actual. La reflexión muestra cómo el papel de esta materia es relevante para nuestro alumnado, si se desea una formación integral; igualmente se expone cómo organismos internacionales mundiales expresan la consideración y necesidad de fomentar la enseñanza filosófica.

1. Filosofía, Conocimiento y Educación

Teniendo en cuenta que el término educación procede del latín educere cuyo significado literal es “sacar lo mejor de nuestro interior”, se sigue que el objeto de la educación, de la instrucción y de la enseñanza en general es que salga al exterior lo mejor que cada individuo lleva dentro de sí.

El espléndido material con el que trabajan los docentes es la persona, un material humano abierto e inacabado, razón por la cual tiene sentido que la Ley Orgánica de Educación apunte que la educación dura toda la vida19.

Ese sujeto humano es, entre otras muchas cosas, objeto de estudio y reflexión. Entre esas reflexiones, cabe destacar la de la Filosofía, que a lo largo de la historia aporta diversas reflexiones a la pregunta ¿qué es el

19

Cfr. Preámbulo, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de

mayo de Educación.

hombre?, cuestión perteneciente a la antropología, otro campo de estudio de la Filosofía. Esta pregunta ha sido respondida a lo largo de la tradición filosófica de modos distintos, pero se puede decir que con un denominador común, a saber: la dimensión racional del individuo. Sería demasiado prolijo hacer un recorrido histórico filosófico del término persona, simplemente citemos, a modo de ejemplo, a Boecio que en plena Edad Media aporta la clásica definición de persona como sustancia individual de naturaleza racional; o, más modernamente, Descartes que sustancia a la propia persona en la idea de pensamiento en sus famosas Meditaciones Metafísicas20.

Lo que parece evidente es que la diferencia entre el ser humano, persona, y el resto de seres naturales estriba en la dimensión racional. La razón es la sede del pensamiento, del conocimiento, del deseo de saber. Es por la razón y gracias a ella cómo la persona trata de entender y comprender la realidad que le circunda, esa realidad que percibe. Esto ha venido sucediendo a lo largo de la historia de la humanidad, desde los hombres primitivos hasta nuestros días. En ese

20

Cfr. R. Descartes, Meditaciones Metafísicas,

meditación segunda, pp. 136-137. Y claramente

Descartes cuando afirma que el individuo es una

cosa que piensa aclara que el ejercicio del pensar

apunta a dudar, analizar, querer, rechazar, afirmar o

negar.




percibir la realidad, sucede que a veces el ser humano se asombra; y el elemento del asombro es clave en la enseñanza filosófica; así, Lipman ya apunta que “las cosas nos asombran cuando no les podemos dar una explicación”21, y bien se puede afirmar que eso es lo que les sucedió a los presocráticos allá por el siglo VII-VI a. C., cuando querían explicar las cosas más sencillas que acontecían en el orden natural, pero que resultaban asombrosas.

En ese percibir, en ese “coger” la realidad que capta por los sentidos entran en juego también los conceptos como elementos que permiten dar cuenta de la realidad y comprenderla. Claramente se ve aquí eso que denominamos en nuestros días como aprendizaje constructivista; y parece que también se percibe aquí con cierta claridad la influencia de Inmanuel Kant: los conceptos nos permiten, desde la razón, construir y comprender la realidad.

La persona, pues, quiere saber, quiere conocer, para criticar y transformar. Ciertamente ya Aristóteles en su Metafísica apunta esa inclinación natural y universal de la humanidad por saber22, un saber que a lo largo de la historia de la humanidad ha buscado la objetividad e ir deshaciéndose de prejuicios, dogmas y mitos. En este sentido supuso un salto cualitativo la Ilustración, momento en que cobra más sentido el sapere aude kantiano. Pero podría considerarse también otra “ilustración” anterior a la históricamente conocida la de los presocráticos, cuando hacia el siglo VI

21

Cfr. M. Lipman y otros, La Filosofía en el aula,

p. 90. 22

Cfr. Aristóteles, Metafísica I, 1, 42.

a. C. revolucionan el mito a favor del logos.

El ser humano ha deseado pertinazmente conocer para explicar y en esta tarea es importante deshacerse de dogmas e irracionalidades. Ahí es donde la Filosofía juega un papel fundamental. De esta forma la Filosofía va situándose en un lugar dentro del espectro educativo en el que su papel es el de pergeñar la razón del individuo, adiestrarla, entrenarla para comprender la realidad. Esto sucedía hace muchos siglos, pero esto vale para nuestros días en que la realidad global que nos rodea es también fluctuante, heraclítea. Y el ser humano necesita hacerse cargo de ella y transformarla.

Con todo, se suele escuchar en ocasiones que las disciplinas humanísticas, como la Filosofía, ceden rango de importancia en pro de las denominadas científicas, dándole una importancia acaso excesiva a los aspectos de corte práctico en detrimento del ejercicio teórico. En este aspecto resulta saludable, académicamente hablando, el principio leibniziano de theoría cum praxi, alumbrado en plena Ilustración por Kant cuando afirmaba que “cuando la teoría sirve de poco a la práctica, eso no se debe achacar a la teoría, sino precisamente al hecho de que no había bastante teoría”23. Abundando más en esto, hay que decir hoy día, como apuntó Edmund Husserl en el primer tercio del siglo XX, que existe déficit de teoría y acaso excesivo cientifismo.

Teorizar, pensar, reflexionar, analizar son aspectos procedimentales de la persona que guardan relación directa con un rasgo básico de la enseñanza filosófica, el diálogo, el

23

Cfr. I. Kant, Teoría y práctica, p. 3.



debate. Sólo desde ellos se alcanzan consensos, se toman decisiones, acuerdos globales, mundiales que afectan al bien común. Esto claramente entronca a la Filosofía con la ética y la política.

Por lo tanto, la enseñanza filosófica es fundamental en nuestros días. La labor de la Filosofía, y también de la enseñanza de la misma, pasa por educar a las personas en su dimensión crítica, racional, dialéctica. Se trata de obtener como resultados personas, ciudadanos críticos, capaces de analizar las realidades que les rodean24. Se deja ver, pues, que la enseñanza de la Filosofía trata de incidir y construir la mente de la persona. ¿Por qué? Porque es en la mente de las personas donde nace lo mejor y lo peor.

2. La Filosofía y su consideración para la UNESCO

Dicho lo anterior, es de capital importancia que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) le dé un protagonismo y relieve a la Filosofía y a la enseñanza de la misma que, cuando menos, deben hacernos reflexionar seriamente. Para la propia UNESCO es en la mente, en la razón humana donde se deben fundamentar primero los conceptos teóricos, que luego han de ser actitudes o sentimientos, de justicia, igualdad, derechos humanos, libertad, paz25. Para la UNESCO, primero tendrá que haber teoría, o lo que es lo mismo la persona previamente ha de saber, para que luego pueda llegar a “ser” persona en la práctica. El organismo

24

Cfr. R.D. 1467/2008, de 2 de noviembre, de

Bachillerato y Decreto 75/2008, de 6 de agosto, de

Bachillerato del Principado de Asturias 25

Cfr. Actas del Consejo Ejecutivo de UNESCO,

Reunión 169ª, punto 3.6.3 del orden del día

provisional, París, 19/04/2004, p. 1.

internacional entiende que “es buscando dilucidar esos conceptos como se pueden sentar los cimientos de la solidaridad moral. Esta dilucidación es tarea de la filosofía”26. No es de extrañar que, a renglón seguido, el Comité Ejecutivo afirme que “está clara la importancia que la filosofía tiene para la misión de la UNESCO”27.

Por lo tanto, se puede colegir, desde estas consideraciones, que para la UNESCO la Filosofía no puede ser algo meramente teórico que presta poca ayuda al ser humano y, por ende, a las sociedades actuales, como se oye en bastantes ocasiones. No, la Filosofía aparece en el panorama de la UNESCO con un papel muy importante en lo tocante a la protección de los derechos humanos, el progreso no sólo científico y tecnológico, sino también moral de las sociedades, o la difusión del conocimiento y desvelamiento de la verdad.

Se puede deducir de ello que la Filosofía muestra así una dimensión teórica y otra práctica. Manifiesta ese aspecto teórico en la configuración moral del individuo, un ser estructuralmente moral; pero presenta su corte práctico en el actuar responsable del mismo, es decir en su ética o praxis. Así, la filosofía une, no puede ser de otro modo, moral y ética.

Es normal que la UNESCO apueste decididamente por la filosofía y su enseñanza, apuesta que data ya de 1946, poco después de finalizar la II Guerra Mundial. La UNESCO entiende que como organización internacional debe asumir un Programa de Filosofía que tenga por objetivo “imbuir en la mente de los ciudadanos cierto número

26

o. c., p. 1. 27

o. c., p. 1



de nociones filosóficas y morales que sean consideradas una dotación mínima y que estén calculadas para que refuercen el respeto de la personalidad humana, el amor a la paz, el odio al nacionalismo mezquino y al imperio de la fuerza bruta, la solidaridad y la entrega al ideal de la cultura”28. Se deja ver aquí la gran sensibilidad de la organización contra el conflicto bélico que acababa de terminar, por ello se le otorga a la Filosofía una alta responsabilidad en aras de la paz mundial. Esto permite deducir que acciones como la guerra y la eliminación deliberada de vidas humanas es algo contrario a la razón, a la paz, al respeto a los derechos humanos. Se hace por ello necesario la tarea de la Filosofía como disciplina que permite construir en la mente humana sentimientos a favor de la paz, los derechos humanos, la actitud cívica y la construcción de sociedades más humanas que ennoblezcan a las personas29.

Esa necesidad de la Filosofía, así como su enseñanza, hizo que la UNESCO considerase importante la elaboración de un plan de actuación que tuviera por objetivos, por un lado, “poner los instrumentos internacionales adecuados al servicio del progreso de los estudios filosóficos”; y, por otro lado, “poner la Filosofía al servicio de la educación internacional de los países”30. Tal es esa importancia que le otorga la UNESCO a la Filosofía que en febrero de 1995, en París, se hace pública la Declaración de París en

28

Cfr. Memorando del Programa de Filosofía de la

UNESCO (24/06/1946), redactado por la Subsección

de Filosofía del Comité de Letras y Filosofía. 29

Cfr. Actas del Consejo Ejecutivo de la UNESCO,

Reunión 169º, punto 3.6.3. del orden del día

provisional, París, 19/04/2004, p. 2. 30

o. c., p. 2.

favor de la Filosofía, en la que se indica que “todas las personas de todos los lugares deben tener derecho a dedicarse al libre estudio de la Filosofía y que se debe mantener o ampliar la enseñanza de la Filosofía donde existe e implantarla donde todavía no existe”31.

En esta línea de consideración y cultivo de la Filosofía y de la enseñanza de la misma la UNESCO plantea entre sus acciones y proyectos el Día de la Filosofía en la UNESCO. Esta iniciativa a favor de la Filosofía queda institucionalizada desde 2002, todos los años, cada tercer jueves del mes de noviembre32. La celebración de un día anual que fuera relevante para la Filosofía supone que todos los estados que conforman este Organismo Internacional pudieran organizar actividades propias de la materia, a saber, diálogos abiertos y plurales, debates, confrontaciones dialécticas a escala mundial y que pusieran de manifiesto cuestiones globales referidas a la paz, la justicia, la solidaridad, el bienestar general y los derechos humanos. Este Día Mundial de la Filosofía, con sus actividades y encuentros, podría contribuir a que, de modo progresivo, se introdujera en aquellos planes de estudio que aún no estuviera presente, al objeto de alentar el ejercicio reflexivo y crítico del pensamiento y la razón33, todo ello para

31

o. c., p. 2. 32

En la Conferencia General de la UNESCO,

Conferencia General 33ª, punto 5.11 del orden del

día provisional, París 29/04/2005, se recoge, como

gran aportación en este aspecto, los consejos y

sugerencias del Ministro de Cultura de Marruecos,

Mohamed Achaari, como uno de los principales

promotores de este Día de la Filosofía. 33

También en esa misma 33ª Conferencia General

se muestra este sentir de fomento de la capacidad

crítica y reflexiva en las sociedades, en torno a la

Filosofía.



construir personas más maduras y responsables.

Cabe plantearse ¿de modo concreto qué pretende hacer la UNESCO para fomentar la Filosofía y su enseñanza? La UNESCO lo que quiere es dinamizar la Filosofía y su enseñanza de modo que pueda estar presente en Universidades; pretende también extender y fomentar la enseñanza de la Filosofía en centros como Institutos y en colaboración con los Ministerios de Educación34. Pretende, en suma, motivar a los organismos educativos en la celebración y fomento de la Filosofía y su enseñanza por entender que es una disciplina fundamental en un mundo global.

A parte de esas concreciones antes citadas, los objetivos que se marca la UNESCO en su compromiso de auspiciar la Filosofía y su enseñanza, pasan por motivar y “alentar el análisis, la investigación y los estudios filosóficos sobre los grandes problemas contemporáneos para responder mejor a los desafíos con que se enfrenta hoy la humanidad”35. Con ello, la UNESCO está haciendo una defensa clara a favor de esta disciplina y subraya la importancia de la generalización de la enseñanza filosófica para las generaciones futuras. Es la mente humana, y su necesario cultivo pasa por la educación filosófica, la que podrá transformar en el futuro este mundo en uno más humano y mejor, libre del doble peligro que representa y ha representado a lo largo de la historia el oscurantismo y el extremismo.

34

Cfr. Programa de Celebración, Actas de la 33ª

Conferencia General, punto 5.11 del orden del día

provisional, París, 29/07/2005, p. 2. 35

Cfr. Objetivos, Actas de la 33ª Conferencia

General, París, 29/07/2005, p. 2.

Por tanto, parece que de la reflexión seria y ponderada que hace la UNESCO en torno al papel disciplinar, educativo y social que juega la Filosofía y su enseñanza, se siguen las siguientes conclusiones:

1º) La Filosofía, su enseñanza, reviste una importancia capital para la humanidad.

2º) La Filosofía, junto con su enseñanza, cumplen una función básica para la promoción de la tolerancia y la paz.

3º) La humanidad necesita personas que en sus sociedades plurales y diversas protejan a sus conciudadanos desde el ejercicio de la razón, desde el diálogo, la reflexión ponderada; y por ello, tiene sentido el reforzar la enseñanza de esta disciplina en los distintos países.

3. Conclusiones e Implicaciones actuales

De todo ello podemos concluir que en nuestras legislaciones educativas se halla presente este espíritu de la UNESCO que comenzó a considerar la necesidad de la Filosofía y su enseñanza al acabar la II Guerra Mundial. Después de más de 70 años de ese triste episodio de la humanidad, se puede observar con nitidez cómo en nuestros planes educativos actuales y en nuestro currículos están presentes los valores filosóficos a los que apunta la UNESCO. Así, objetivos antes apuntados que persigue el Organismo Internacional, se dejan ver con cierta claridad cuando se afirman en nuestro país objetivos en la Filosofía del Bachillerato, tales como “necesidad de una actitud crítica, reflexiva”, o “adquirir capacidad de diálogo, de respeto a la diversidad, de tolerancia a lo distinto”; o, “adquisición



de una actitud cívica respetuosa con los demás y con los derechos humanos”; o “construcción de una sociedad basada en los derechos humanos”; o “adquisición de la capacidad de argumentar de forma coherente”36.

Por tanto, la enseñanza de la Filosofía cobra gran relieve en nuestras sociedades actuales; sociedades, cuya realidad es diversa, plural, cambiante. El papel del filósofo alcanza un papel importante, en tanto que observador de una realidad social, política, económica, moral, que cambia y muda casi permanentemente. El conflicto social y el cambio social aparecen así como un escenario en el que la razón del filósofo ha de arrojar luz, paz, tolerancia y justicia. Nuestros alumnos, futuro de nuestras sociedades, no deben ser repetidores memorísticos de pensamientos de filósofos concretos y sí capaces de cuestionarse la realidad que les rodea, porque cuestionar, preguntar es hacer filosofía con el objetivo de construir sociedades mejores.

BIBLIOGRAFÍA

- ARISTÓTELES. (2006). Metafísica. Madrid: Austral.

- DESCARTES, R. (2002). Meditaciones Metafísicas. Madrid: Austral.

- KANT, I. (2006). Teoría y Práctica. Madrid: Tecnos.

36

Cfr. R. D. 1467/2007, de 2 de noviembre, que

establece las enseñanzas mínimas del Bachillerato

en lo tocante a la materia de Filosofía, p. 45392,

Objetivos. También se puede ver el mismo enfoque

en ORDEN ESD 1729/2008, de 11 de junio, que

estructura el Bachillerato, p. 27504, Objetivos.

Igualmente en el Principado de Asturias, siguiendo

las referencias legislativas anteriores, se puede ver la

misma dirección en Decreto 75/2008, de 6 de agosto

que articula el Bachillerato, p 24, Objetivos.

- LIPMAN, M.; SHARP, A. M.; OSCANYAN, F. S. (1992). La Filosofía en el aula. Madrid: Ediciones de la Torre.

- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

- Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, que establece las enseñanzas mínimas del Bachillerato.

- Orden ESD 1729/2008, de 11 de junio, que regula la ordenación y establece el currículo de Bachillerato.

- Decreto 75/2008, de 6 de agosto que establece el currículo de Bachillerato para el Principado de Asturias.

- Actas de la 169ª Reunión del Comité Ejecutivo de la UNESCO, París, 19 de abril de 2004, pp. 1-3. Extraído el 18 de mayo de 2011 desde http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001340/134022s.pdf

- Actas de la 33ª Conferencia General de la UNESCO, París, 29 de julio de 2005, pp. 1-5. Extraído el 18 de mayo de 2011 desde http://www.revistadefilosofia.com/UnescoDiaMundialdelafilosofia.pdf

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001340/134022s.pdf

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001340/134022s.pdf

http://www.revistadefilosofia.com/UnescoDiaMundialdelafilosofia.pdf





“Problemas de Disciplina en los Centros de Educación Secundaria. Posibles Estrategias de Intervención”

Resumen

El principal objetivo de este artículo es conocer los preocupantes problemas de disciplina que tienen lugar en los centros educativos de educación secundaria, además de proponer una serie de estrategias de intervención cuya implantación pueda, sino resolver completamente estas situaciones, mejorar el comportamiento de nuestros alumnos, establecer un buen ambiente de convivencia y disminuir el actual fracaso escolar existente en nuestros centros de enseñanza.

Resulta algo habitual, no sólo en centros educativos, sino también en debates televisivos, radiofónicos, prensa escrita etc., ser testigo de comentarios del tipo: “Es que los alumnos de ahora no son como los de antes”, “Los alumnos no respetan la autoridad”, “En los colegios se aceptan comportamientos que antes eran impensables”... Estos comentarios sumados a las bajas laborales, denuncias y partes de los profesores ponen en evidencia el mayor desafío al que se enfrenta nuestro sistema educativo a día de hoy: la disciplina.

Antes de analizar las terribles consecuencias de estos problemas disciplinares y las posibles soluciones a los mismos es necesario considerar cuáles son las causas de este cambio de actitud en las aulas.

Cuando analizamos el comportamiento de nuestros alumnos debemos considerar diferentes factores que pueden ser los causantes de su indisciplina. Éstos se pueden clasificar en: causas afectivas (inseguridad, falta de cariño,...), causas de adaptación (dificultad de integración en el grupo clase, aislamiento,...) y causas académicas (dificultades de aprendizaje, rendimiento bajo, fracaso escolar continuado...).

A esto hay que añadir que en los últimos tiempos nuestra sociedad ha experimentado una profunda transformación, han sido muchos los cambios sufridos, no sólo de tipo laboral, sino también de modelos y valores que han afectado a la educación de los niños y adolescentes. La incorporación de la mujer al mercado laboral y la ampliación de las jornadas de trabajo nos obligan a estar fuera de casa gran parte del día y nos impiden dedicar a nuestros hijos el tiempo necesario de cara a ofrecerles una educación sólida en valores éticos.




Debido a esta nueva situación familiar se ha asumido de manera trivial y errónea el hecho de que el centro escolar debe sustituir a los padres en sus funciones. Es indispensable de cara a mejorar el comportamiento de nuestros alumnos que sus padres sean conscientes de cuáles son las obligaciones del colegio y las suyas propias. Son los padres los que tienen que educar a sus hijos, enseñándoles la importancia de valores como el respeto y de hábitos de estudio. El centro escolar complementa tal educación con valores como el esfuerzo, el trabajo, la constancia, pero su función principal es la de formar académicamente a nuestros alumnos e impartirles conocimientos con el objetivo de que alcancen un futuro laboral estable.

Otra de las posibles causas de la falta de disciplina es la excesiva dedicación de los menores a los medios audiovisuales e informáticos que tienen como consecuencia inmediata „la desvinculación del núcleo familiar y la relajación en el rol de los padres que ven en la televisión un medio de educación alternativo‟ (Arroyo, 2001).

Además de estos cambios sociales, otra de las posibles causas de esta falta de disciplina es la escasa formación del profesorado que se siente incapaz de lidiar con problemas de disciplina y comportamiento inexistentes hasta hace apenas una década. De ahí que sea necesario no sólo dotar al profesorado de una buena formación sino que además éste posea una clara vocación, ya que son muchas las

ventajas de esta profesión pero también mucha la paciencia requerida para llevarla a cabo.

Los problemas de disciplina en nuestros centros educativos además de ser muy habituales tienen muchas consecuencias negativas que pasamos a explicar a continuación.

Puede que el problema más importante que deriva de la falta de disciplina en nuestros centros sean los altos niveles de fracaso escolar. La indisciplina impide que en el aula se produzca un buen ambiente de trabajo. En muchas ocasiones bastan dos o tres alumnos con mal comportamiento para contagiar a toda la clase y evitar que se alcancen los objetivos establecidos en el currículo. El hecho de que la clase no se pueda desarrollar de manera tranquila y efectiva no sólo afecta a la consecución de los objetivos del curso sino también a la motivación de los profesores, a los que, en ocasiones, resulta muy difícil superar estas dificultades y dar su clase con entusiasmo. Al mismo tiempo son también los alumnos los que se sienten desmotivados, sin ganas de trabajar y sin interés, llegando a adoptar una actitud pasiva, en el mejor de los casos. Tenemos que ser objetivos, ya que también hay alumnos que tienen interés en seguir la clase y trabajan, aunque cuando se produce una situación de indisciplina éstos tienen que esforzarse mucho más y se ven perjudicados debido a que el profesor tiene que prestarles más atención a los alumnos con mal comportamiento con el objetivo de mantenerlos bajo control, hacerles callar, evitar que interrumpan la clase cada dos por tres etc.



Una vez que hemos analizado detenidamente las causas y consecuencias de la falta de disciplina en las aulas pretendemos presentar algunas medidas que se pueden adoptar con el fin de mejorar el comportamiento de nuestros alumnos, establecer un mejor ambiente de trabajo y al mismo tiempo disminuir los niveles de fracaso escolar en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.

Una de las primeras medidas que se pueden adoptar al comenzar el curso es establecer una serie de normas que rijan el día a día en la clase y que afecten no sólo a los alumnos sino también al profesor. Estas normas se deben constituir a través de la negociación con los alumnos, e incluso sería una buena idea que éstas se pongan en un lugar visible del aula para tenerlas siempre presentes.

Las normas sirven para instaurar un orden disciplinario que, además se puede asentar gracias a una organización exhaustiva del trabajo en clase. Es importante que los alumnos y el profesor adopten una serie de hábitos que les mantengan ocupados y centrados en los objetivos del curso. Si la clase sigue una rutina y siempre tiene alguna tarea que hacer es más complicado que los alumnos se distraigan y creen problemas.

Una de las herramientas que resultan útiles de cara a lograr un clima favorable para el aprendizaje es el uso de técnicas grupales, si las utilizamos de manera coherente, es decir sin criticarlo ni excusarlo todo, lograremos que los alumnos tengan plena libertad para participar en las

actividades, tengan interés y sean espontáneos.

Otra manera de captar la atención de nuestros alumnos, es la de adaptar los contenidos por niveles. Muchos de los casos de indisciplina se deben a las dificultades que encuentran algunos alumnos en entender los contenidos propuestos. Tal es así que llega un momento en el que tales barreras les hacen abandonar la materia, de ahí que consideremos que es mejor que el alumno aprenda menos y que lo haga a un ritmo lento que no aprenda nada y piense que esa asignatura es imposible de aprobar.

También podemos utilizar “los premios” como una manera de suscitar el interés del alumnado y de convencerle para que estudie y trabaje en clase. Estos premios pueden ser actividades educativas que les resulten atractivas como Internet, películas, debates, documentales..., una calificación positiva con el objetivo de subir su nota media, que no tengan deberes algún día, juegos etc. Aunque es cierto que la obligación de todo estudiante es estudiar y aprobar, y algunos dirán que no necesitan ser premiados por ello, es necesario que seamos realistas, a todos nos gusta que nos recompensen de alguna manera por cumplir con nuestras obligaciones.

De cara a cumplir nuestros objetivos, no sólo debemos trabajar dentro del aula y con nuestros alumnos, ya que ellos no son los únicos responsables. Sino que también nos debemos ocupar del ambiente de trabajo entre los profesores, tutores, directores..., en suma una buena relación de cooperación entre todos los



miembros de cada centro escolar ayudará a que todo funcione de manera más positiva. Probablemente uno de los aspectos que más tenemos que cuidar es el trato con los padres de alumnos, si realizamos entrevistas con ellos de manera habitual y les mantenemos informados lograremos que se impliquen de manera más directa en la educación de sus hijos en el centro y también en casa.

Como conclusión nos gustaría subrayar que es indispensable un cambio de actitud hacia la palabra „disciplina‟ y todo lo que ésta conlleva en el mundo de la enseñanza. Hasta hace algunos años la disciplina se consideraba un requisito necesario para desempeñar la tarea educativa. Las normas establecidas por el adulto se convertían en el eje principal del proceso de enseñanza y su incumplimiento acarreaba sanciones para los alumnos. De este modo el término „disciplina‟ comenzó a acumular connotaciones peyorativas, que resulta necesario eliminar con el fin de recuperar el significado real de esta palabra.

Bibliografía:

ARROYO, I. (2001). La comunicación audiovisual en la escuela. Cuadernos de pedagogía, 300, 77-82.

Páginas web:

www.buenastareas.com

www.monografías.com

www.educación.practicopedia.com

http://www.buenastareas.com/

http://www.monografías.com/

http://www.educación.practicopedia.com/

http://www.educación.practicopedia.com/



“La Importancia de la Educación Física en Primaria”

José Fernando Fernández García

La presencia de la EDUCACIÓN

FÍSICA en el Sistema Educativo es

una historia de marginación y lucha

por la adquisición de un status

académico y profesional que le

permita una mayor consideración

social.

“Esta área, que tiene en el

cuerpo y en la motricidad humana

los elementos esenciales de su acción

educativa se orienta, en primer

lugar, al desarrollo de las

capacidades vinculadas a la

actividad motriz y a la adquisición

de elementos de cultura corporal

que contribuyan al desarrollo

integral de la persona y a una mejor

calidad de vida.

No obstante, el currículo del

área va más allá de la adquisición y

el perfeccionamiento de las

conductas motrices. El área de

Educación física se muestra sensible

a los acelerados cambios que

experimenta la sociedad y pretende

dar respuesta, a través de sus

intenciones educativas, a aquellas

necesidades, individuales y

colectivas, que conduzcan al

bienestar personal y a promover

una vida saludable, lejos de

estereotipos y discriminaciones de

cualquier tipo.

La enseñanza de la Educación

física en estas edades debe fomentar

especialmente la adquisición de

capacidades que permitan

reflexionar sobre el sentido y los

efectos de la actividad física y, a la

vez, asumir actitudes y valores

adecuados con referencia a la

gestión del cuerpo y de la conducta

motriz. En este sentido, el área se

orienta a crear hábitos de práctica

saludable, regular y continuada a lo

largo de la vida, así como a sentirse

bien con el propio cuerpo, lo que

constituye una valiosa ayuda en la

mejora de la autoestima. Por otra



parte, la inclusión de la vertiente

lúdica y de experimentación de

nuevas posibilidades motrices puede

contribuir a establecer las bases de

una adecuada educación para el

ocio.”

(R.D. 1513/2006 de enseñanzas

mínimas. Introducción de Educación

Física)

A lo largo de mi exposición

hablaré de Educación Física, no de

gimnasia (atrás quedo el potro, las

tablas de ejercicios seudomilitares o

el jugar por jugar), hablamos de un

área impartida por especialistas que

se encargan de conseguir unos

objetivos relacionados con la salud,

el gusto por el ejercicio físico, el

esfuerzo, el trabajo en equipo, la

higiene corporal y postural, el

conocimiento de los juegos

tradicionales….

No hay padre o madre que no

vea con buenos ojos que su hijo o hija

haga algún tipo de actividad física y

deportiva, sin embargo, consentimos

que se minusvalore o se reduzca el

horario de un área curricular

obligatoria y que en demasiados

casos, por las tendencias actuales de

la sociedad, es el único tiempo de

actividad física de nuestros niños.

Si en la actualidad realmente se

ha superado esa distinción entre el

cuerpo y el alma, y se entiende que

somos un todo, y se cree firmemente

en la Educación integral como

principio fundamental de todo

Sistema Educativo, ¿por qué al área

que se ocupa de lo corporal se le da

menor rango que a otras?

Lo que pretendo con este

escrito es explicar la injusticia que

supone la marginación de la

EDUCACIÓN FÍSICA dentro de

nuestro sistema educativo y esta

circunstancia no es una teoría propia

de un complejo de inferioridad, sino

que es algo que entiendo

sobradamente probado: padres,

administraciones educativas y

alumnado participan, de manera

inconsciente, en esta situación.

Es un hecho que los padres no

dan la misma importancia a una

mala nota de su hijo en Educación

Física que en cualquier otra área. No

es raro escucharles frases como “no

me lo puedo creer, mi hijo ha

suspendido hasta la gimnasia”, claro



síntoma de que ven la Educación

Física como una “maría”.

Es un hecho que tanto el

Ministerio de Educación como las

Consejerías de las distintas

comunidades autónomas, en sus

diferentes disposiciones legislativas,

consideran suficientes dos horas

semanales de Educación Física, tanto

en Primaria como en Secundaria y

Bachillerato.

Es un hecho que nuestro

alumnado no le da la misma

importancia a todas las áreas, siendo

la Educación Física una de las que

menos valora.

Con la entrada en vigor de la

L.O.E. y en concreto del R.D.

1513/2006 de 7 de diciembre por el

que se establecen las enseñanzas

mínimas de la Educación Primaria, el

área del currículo más perjudicada

en cuanto a su asignación horaria

semanal es la EDUCACIÓN FÍSICA

perdiendo, en primer ciclo, 30

minutos a la semana y en el segundo

y tercer ciclo, 15 minutos

semanales; por tanto, se ve reducida

actualmente con la LOE a dos horas

semanales en los tres ciclos de la

Educación Primaria.

El horario escolar que he

citado es insuficiente para

desarrollar todos los contenidos

curriculares del área de Educación

Física, puesto que debemos tener en

cuenta las siguientes

consideraciones:

1º Aumento del sedentarismo y

de la obesidad infantil. Esto ha

despertado la alarma social. Sí, hay

niños que hacen mucho ejercicio;

pero muchos otros sólo lo hacen en

las clases de Educación Física.

2º El 16% de sobrepeso-

obesidad entre los niños (debido a la

triple plaga: televisión + ordenador +

videojuegos); lo que nos sitúa ante

un verdadero problema de

magnitudes epidemiológicas. Por

suerte aún estamos alejados de los

porcentajes de sociedades como la

americana, pero hemos de

permanecer muy alerta. La

educación para una correcta

alimentación y el gusto por una



práctica sistemática de actividad

física serán nuestros mejores aliados.

3º Hemos de fomentar estilos

de vida activos. Su importancia se

debe a dos razones incuestionables:

LA SALUD (en mayúsculas) y la

utilización constructiva del tiempo de

ocio, en definitiva calidad de vida.

Si la cultura de la salud está de plena

actualidad ante los problemas tan

acuciantes de obesidad, y demás

patologías hipocinéticas…que

sufrimos, y sí estamos de acuerdo en

que sólo se combaten con una

adecuada alimentación, cuidado del

cuerpo y ejercicio físico: ¿no es

evidente la contribución de la

Educación Física?

4º El ejercicio físico es tan

importante como los alimentos que

deben tomar. Por tanto, se debe

aspirar a que a lo largo de la etapa

de Primaria los niños mejoren su

competencia motriz y disfruten

(jugando fundamentalmente) a

partes iguales, con la esperanza de

que adquieran el hábito de

hacer ejercicio físico.

David Kirk afirma en 2002 que

entre los cinco y los once años

(prácticamente toda la etapa de

Primaria) es cuando se desarrolla el

gusto por el deporte y la actividad

física; después de esa edad, el niño

modifica lo ya adquirido.

5º La psicomotricidad

demostró que el buen conocimiento y

dominio motriz facilita el aprendizaje

de la lecto-escritura.

6º Respetar el acuerdo entre

el MEC y los sindicatos del 20 de

octubre de 2005 en su punto nº 10,

donde dice: “el MEC se compromete

a que en las asignaciones horarias a

áreas y materias que le corresponde

en el desarrollo LOE, no se

produzcan cambios problemáticos

en la atribución horaria del

profesorado de todas las enseñanzas

y niveles educativos”.

Para finalizar me gustaría

destacar por un lado el papel tan

importante que la Constitución

española y el proyecto de

Constitución Europea atribuyen a

la Educación Física y el Deporte.



Constitución Española:

1978: Artículo 43.3: “Los poderes

públicos fomentarán la educación

sanitaria, la educación física y el

deporte. Asimismo facilitarán la

adecuada utilización del ocio”.

Constitución Europea,

2005 Artículo III-282. “La Unión

contribuirá a fomentar los aspectos

europeos del deporte, teniendo en

cuenta sus características

específicas, sus estructuras basadas

en el voluntariado y sus función

social y educativa”.

Y por otro lado, mencionar a

nuestro ilustre asturiano,

JOVELLANOS, que ya incluía el

ejercicio físico en sus pioneros planes

de enseñanza. No vayamos ahora,

más de dos siglos después, en una

sociedad que cada vez lo requiere

más, a dar un paso atrás.

En definitiva, con el área de

Educación Física se manifiesta, como

con tantas otras cosas en nuestra

sociedad, esa hipocresía social tan

típica: por un lado se evidencia la

importancia de un tema y por otro

lado, se actúa en dirección

completamente opuesta.



“Influencia de la Estimulación Temprana en la Motricidad Gruesa del Niño Prematuro”

Resumen

El niño prematuro presenta algunas

características en su desarrollo que lo

diferencian de los demás niños con

su misma edad cronológica, con su

misma edad corregida, e incluso con

otros niños y niñas prematuros. El

objetivo de la investigación es ver

de qué forma y en qué grado es

fundamental la intervención

temprana y la estimulación para

favorecer el desarrollo global del

niño/a prematuro. Para ello,

expongo el trabajo realizado con un

caso en concreto y lo compararé con

diferentes estudios y artículos sobre

este tema referidos en la bibliografía.

Comenzaremos por lo tanto con

una serie de definiciones necesarias

para centrar el tema de investigación.

Palabras clave: Atención

temprana, estimulación temprana,

psicomotricidad, motricidad gruesa,

niños prematuros.

La Investigación es un proceso que,

mediante un planteamiento

hipotético en un contexto teórico

concreto y por la aplicación del

método científico, procura obtener

información relevante para entender,

verificar, corregir, retroalimentar con

los avances aportados y ampliar

conocimientos sobre el tema de

estudio. En el siguiente trabajo se

plantea la investigación en el ámbito

del desarrollo motor y de la

Psicomotricidad.

Son muchos los autores que han

intentado definir este concepto, a

pesar de las múltiples definiciones

sobre el tema creo que la aportada

por Zapata (2001), es la que mejor se

adapta a la concepción actual de la

misma, entendiéndola como una

disciplina educativa, reeducativa y

terapéutica concebida como diálogo,

que considera al ser humano como

una unidad psicosomática y que

actúa sobre su totalidad por medio

del cuerpo y del movimiento, en el

ámbito de una relación cálida y

Micaela Sofía de Póo Rodríguez.

http://www.monografias.com/trabajos11/norma/norma.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtml



descentrada, mediante métodos

activos de mediación principalmente

corporal, con el fin de contribuir a su

desarrollo integral.

Veremos a continuación como se

produce el desarrollo psicomotor en

los niños prematuros.

La duración del embarazo se

considera normal cuando el parto se

produce entre las semanas 37 y 42, es

el llamado parto a término. Cuando

el niño nace antes de las 37 semanas

se le llama prematuro o pretérmino.

El niño prematuro nace con una

“inmadurez” de sus órganos y

sistemas (respiración, control de

temperatura, digestión,

metabolismo, etc.) esto le hace más

vulnerable a las enfermedades y más

sensible a los agentes externos (luz,

ruido, etc.). Pero no todos los niños

prematuros van a presentar los

mismos problemas.

Los avances que se han producido en

las dos últimas décadas en

obstetricia y neonatología, han

ocasionado un descenso significativo

de la mortalidad de recién nacidos de

muy bajo peso. Recientes estudios

demuestran el alto grado de

supervivencia de los niños

prematuros con bajo peso al nacer,

que ascienden al 25% para niños

entre 500 y 750 gramos y al 50%

para niños entre 751 y 1000 gramos.

(Bauchner y col. 1988).

Aunque diversas investigaciones

realizadas indican que entre un 10%

y un 20% de ellos experimentan

problemas neurológicos de diversa

naturaleza: como epilepsia,

hidrocefalia, tono muscular anormal,

problemas respiratorios y retraso

evolutivo moderado. Además de los

trastornos neurológicos moderados o

severos, las deficiencias visuales y

auditivas y la parálisis cerebral que

son notablemente frecuentes en estos

recién nacidos. Retortillo Franco,

1986)

Si bien se ha producido la reducción

de las secuelas graves o severas,

aunque la presencia de éstas en las

poblaciones de bajo peso de

nacimiento continúa teniendo una

significativa importancia; las que nos

atañen en este proyecto son las

secuelas menores como alteraciones

en el lenguaje, en la capacidad de

integración, viso-perceptiva, retraso

en el desarrollo motor o hipertonía

transitoria, las dificultades de



rendimiento escolar,

comportamiento, atención,

autorregulación… Pero para

comenzar a trabajar sobre ellas es

necesario conocer las causas en las

que se produjo el nacimiento y los

factores que pudieron provocar que

se produjese antes de término.

(Retortillo Franco, 1986)

Las causas por las que se producen

estos nacimientos prematuros son

muchas y muy variadas aunque es

necesario aclarar que nacer

prematuramente no implica que

necesariamente que tengan que

darse estos antecedentes, es decir,

pueden ser hijos de una madre

joven, sin problemas médicos

importantes y/o con un embarazo

controlado.

Estos niños y niñas que han nacido

de forma prematura se encuentran

inmaduros por lo que deberán pasar

un tiempo, en ocasiones prolongado,

en la incubadora; esto provocará un

retraso que influirá en su desarrollo.

Por todo ello se plantea la necesidad

de intervenir con este tipo de niños

desde edades muy tempranas, como

veremos en el siguiente apartado de

esta investigación.

JUSTIFICACIÓN.

Los pequeños prematuros son

derivados, desde la unidad de

Neonatología, una vez que se les ha

dado el alta a las unidades de

Atención Temprana.

Se entiende por Atención Temprana,

según el Libro Blanco de la Atención

Temprana editado por el Real

Patronato de prevención y atención a

personas con minusvalía (2004); al

conjunto de intervenciones, dirigidas

a la población infantil de 0-6 años, a

la familia y al entorno, que tienen

por objetivo dar respuesta lo más

pronto posible a las necesidades

transitorias o permanentes que

presentan los niños con trastornos en

su desarrollo o que tienen el riesgo

de padecerlos. Estas intervenciones,

que deben considerar la globalidad

del niño, han de ser planificadas por

un equipo de profesionales de

orientación interdisciplinar o

transdisciplinar.

Dentro de la Atención Temprana la

estimulación se puede definir como

una intervención específica dirigida a

la población de 0 a 2 años en la que

se detecta una alteración o retraso en

el proceso evolutivo o riesgo de que



se produzca. Constituye un conjunto

de técnicas con fines preventivos, de

habilitación y rehabilitación

funcional que se aplica mediante

programas sistematizados y

secuenciales donde se incluyen todas

las áreas del desarrollo: cognitivo,

social, psicomotor y afectivo,

siguiendo las pautas de un desarrollo

global armónico. (Real Patronato

sobre Discapacidad, 2004)

El principal objetivo de la Atención

Temprana es que los niños que

poseen trastornos en su desarrollo o

tienen riesgo de padecerlos, reciban,

siguiendo un modelo que considere

los aspectos bio-psico-sociales, todo

aquello que desde la vertiente

preventiva y asistencial pueda

potenciar su capacidad de desarrollo

y de bienestar, posibilitando de la

forma más completa su integración

en el medio familiar, escolar y social,

así como su autonomía personal.

(Real Patronato sobre Discapacidad,

2004)

Como hemos visto hasta ahora los

niños prematuros muestran una

serie de hándicaps debido a la

prontitud de su nacimiento, es por

ello que la Atención y Estimulación

Temprana se contemplan como el

medio a través del cual ir superando

diversas barreras que se les

presentan en su desarrollo.

A continuación expondré el caso

concreto con el que trabajaré durante

la investigación.

OBJETIVOS

El objetivo de la investigación es

comprobar de qué forma y en qué

grado es fundamental la intervención

temprana y la estimulación para

favorecer el desarrollo global del

niño prematuro. Los objetivos que

pretendemos con la intervención

psicomotriz son los siguientes:

Optimizar el curso del desarrollo en

la medida de lo posible.

Percibir y detectar dificultades en

casos de retraso psicomotor.

Favorecer la incorporación de

hábitos que le permitan lograr una

progresiva autonomía.

Implicar a la familia en el proceso;

orientar y asesorar a los familiares.

Mejorar y potenciar la adquisición

de conductas motoras básicas: subir

y bajar escaleras, conseguir

equilibrio estático, dinámico y

postmovimiento.



Posibilitar la coordinación de

movimientos: al subir escaleras,

lanzar un balón, seguir un camino o

una línea, caminar sobre el banco

sueco, desarrollando la coordinación

óculo-pie.

Estimular la aparición del lenguaje

oral.

Estos objetivos serán trabajados, con

el sujeto de estudio, a partir de los

recursos tanto materiales como

humanos y de equipamiento que a

continuación se detallan en el

siguiente apartado del proyecto de

investigación psicomotriz.

MUESTRA Y MÉTODO

La muestra se ha realizado con el

Sujeto 1, nacido en Septiembre del

año 2008, a las 26/27 semanas de

gestación (6 meses). En el momento

actual tiene 28 meses (25 meses de

edad corregida). Por edad corregida

se entiende aquella que el niño

tendría si hubiera nacido en la fecha

inicialmente prevista; algunos

autores también descuentan el

tiempo que el niño/a ha pasado en la

incubadora u hospitalizado ya que es

un tiempo en el que no ha estado

estimulado. Pesó 900 gr.

Familia compuesta por padre de 42

años y madre de 39, que padece un

síndrome antifosfolípido. Este

síndrome origina las proteínas

denominadas “anticuerpos

antifosfolípidos” en la sangre, que

pueden alterar el flujo sanguíneo

provocando trombos en venas y

arterias, así como abortos

espontáneos y complicaciones

fetales. Por ello el embarazo es

considerado de alto riesgo. A pesar

de la recomendación médica en

contra, la familia decidió seguir

adelante y programaron el embarazo

desde el principio, quedándose

embarazada la madre a los 37 años.

Siendo un embarazo de tan alto

riesgo hizo que los médicos

rechazaran asumir su control por lo

que hizo que la familia tuviese que

acudir a un ginecólogo de Bilbao. La

madre tomó medicación para paliar

las consecuencias de su síndrome

durante todo el embarazo.

A las 26 semanas de gestación, la

madre ingresa en el hospital por

presentar hemorragias, descubriendo

más tarde que se trataba de un

desprendimiento de placenta. El niño

nació a finales de la semana 26 casi

la semana 27 de gestación, pesando



tan solo 900gr., en el hospital de

Cabueñes de Gijón en donde se le

derivó a la unidad de Neonatología.

Durante los tres primeros meses de

vida, al encontrarse en incubadora,

su alimentación fue combinada con

lactancia materna y artificial. En el

primer año fue ingresado y operado

de una hernia inguinal izquierda y ha

padecido broncoespasmos y

laringitis. Periodos relevantes por

tener escasa estimulación mientras

es hospitalizado. En la actualidad

está diagnosticado de retraso

madurativo por encefalopatía de

etiología: sufrimiento fetal perinatal

y se le ha dado un certificado de

minusvalía de un 36%.

Es por ello que desde el

Departamento de Orientación del

colegio concertado de Avilés, al que

acude el pequeño y bajo la

supervisión de la dirección de dicho

departamento, ha tenido lugar la

reunión inicial con la familia para

poder realizar su valoración global

inicial.

Se le ha realizado un inventario de

desarrollo para completar la

evaluación de su nivel madurativo en

los aspectos: motor, cognitivo,

personal, lingüístico, afectivo y

social. La prueba utilizada en este

caso ha sido el Inventario de

Desarrollo Battelle (Newborg J.,

Stock J. R. y Wnek L. Publicado por

TEA ediciones 1998). El inventario es

un instrumento de evaluación de las

habilidades en desarrollo y de

diagnóstico de posibles deficiencias

en distintas áreas dirigido a niños de

hasta 8 años de edad cronológica.

Específicamente, trata de evaluar el

desarrollo del niño sin deficiencias e

identificar a los que presentan

retardo o minusvalía en áreas del

desarrollo. Proporciona información

sobre los puntos fuertes y débiles en

diversas áreas del desarrollo del

niño: personal, social, adaptativa,

motora, de comunicación y cognitiva,

para facilitar la elaboración de

programas de intervención

individualizados. El test fue realizado

dos veces, una el 26 de Enero para la

evaluación inicial y la otra el 10 de

Mayo para la final.

De entre todos los diversos test,

escalas e inventarios del desarrollo

hemos empleado ésta por tratar al

niño en su globalidad y permitirnos

tener una visión de aquellas

competencias que posee y cuáles son

http://es.wikipedia.org/wiki/TEA_ediciones

http://es.wikipedia.org/wiki/Evaluaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Diagn%C3%B3stico

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Edad_cronol%C3%B3gica&action=edit&redlink=1



aquellas en las que debemos

intervenir. Además nos sitúa al niño

en una edad estimativa en meses que

puede ser distinta a su edad

cronológica. Gracias a ello podemos

diseñar un Plan Personalizado de

Desarrollo.

Una vez valorados todos los aspectos

del desarrollo del niño en sus

diferentes ámbitos hemos estipulado

los objetivos que pretendemos lograr

a través de la intervención

psicomotriz que realizaremos con el

pequeño. Se decide trabajar la

motricidad gruesa por ser la más

deficiente y porque la fina se

encuentra muy desarrollada y

estimulada en el centro de Atención

Temprana al que acude en horario

extraescolar.

En cuanto a los recursos humanos

cuento con la colaboración de la

Orientadora del centro, la profesora

del niño, la familia y todo el personal

de Atención Temprana que trabaja

con él: Logopeda, Psicólogo y

Fisioterapeuta.

Los recursos de equipamiento

utilizados han sido: la sala de

psicomotricidad, la sala de yudo,

escaleras, el patio de recreo.

En relación a los materiales

empleados, contamos con todo lo

necesario para llevar a cabo los

diferentes ítems del inventario:

muñecos, cubos, cuerdas, pañuelos,

etc. También pelotas, módulos de

psicomotricidad, triciclo, banco

sueco, etc.

PROGRAMACIÓN

El método que hemos empleado ha

sido empezar con ejercicios básicos y

simples, para llegar a los más

complejos; iniciar la actividad en

plano horizontal y después en altura;

con apoyos y sin apoyos. Se trata de

dar seguridad al niño y a través de

sus pequeños “éxitos” motivarle

hacia la consecución de la habilidad

psicomotora, aportando el

componente emocional de las

recompensas sociales (abrazos,

aplausos…). Las sesiones han sido 3

veces por semana desde el 26 de

Enero al 17 de Marzo, los días lunes,

miércoles y jueves, siendo su

duración aproximada de media hora.

Siguiendo las mismas hasta la

actualidad, llevadas a cabo por

profesionales del centro.

Subir y bajar escaleras

Comenzamos a subir escaleras con



dos puntos de apoyo. Más tarde

empezamos a subir la escalera con un

punto de apoyo (la pared) y en la otra

mano cogida una botella pequeña de

plástico, para que el niño se sintiese

seguro y equilibrase el movimiento.

Cualquier material, como por

ejemplo, los módulos de

psicomotricidad nos servían para

practicar estas habilidades. En las

primeras sesiones subíamos las

escaleras con los dos pies y a medida

que fue logrando mayor equilibrio

fue alternando los pies. Del mismo

modo ejercitamos el bajar escaleras

con un punto de apoyo y el objeto-

botella cogido en la otra mano. Una

vez que el niño ya se sentía seguro

pudimos retirar la botella, subiendo y

bajando las escaleras con un punto

de apoyo, la pared, aunque siempre

cogido ligeramente por la ropa en la

espalda para evitar las caídas. A

mediados del mes de Marzo

comenzamos a trabajar el subir

escaleras sin apoyos pero con los dos

pies juntos.

La marcha, la carrera y el salto

Comenzamos trabajando la marcha,

intentando centrar su atención

siguiendo caminos marcados en el

suelo, también trabajamos la carrera

corriendo por los distintos pasillos

del centro y la sala de

psicomotricidad. En cuanto salto,

que es una actividad muy difícil para

los niños porque requiere de muchos

movimientos coordinados,

trabajamos los movimientos iniciales

de flexionar rodillas, agacharse e

impulsarse desde el suelo,

cogiéndolo en ocasiones para que

sintiese que debe despegarse del

mismo. Más tarde a medida que iba

superando los objetivos propuestos,

pasamos del plano a la altura, y

seguimos trabajando la marcha sobre

un banco sueco, al que primero se

subía y desplazaba con ayuda, y más

tarde caminaba prácticamente solo.

Al llegar al final del banco cogido por

las dos manos intentamos que saltara

haciendo todos los movimientos

necesarios: flexionar rodillas,

agacharse, impulsarse y caer

flexionando rodillas. A mediados de

Marzo ya era capaz de despegar los

pies del suelo, en el salto por sí solo.

También cambiamos el material; si

bien la carrera y la marcha las

estuvimos trabajando en suelo duro,

en las últimas sesiones lo hicimos en

la sala de yudo que está recubierta

por colchoneta y el niño estaba



descalzo, sobre el suelo blando, en el

que el equilibrio varía.

Equilibrio y coordinación

óculo-pie El equilibrio es necesario

para todas las actividades que

realizamos. Al comenzar el sujeto de

estudio tenía un equilibrio muy

escaso. Y en todas las tareas que

llevamos a cabo se trabajó directa o

indirectamente. Trabajamos el

equilibrio estático, al indicarle que

subiera una y otra pierna intentando

aguantar el mayor tiempo posible. El

equilibrio dinámico, al subir y bajar

escaleras al correr y al intentar

saltar; y el equilibrio

postmovimiento, al finalizar la

carrera o el salto. La coordinación

óculo-pie también es necesaria para

todas estas actividades: subir y bajar

escaleras, patear un balón, seguir

caminos o caminar por el banco

sueco.

Dar pedales A mediados de Marzo,

comenzamos a trabajar también el

pedaleo. Comenzando por realizar el

movimiento de los pies y emplear la

fuerza necesaria para ello, tumbados

en el suelo moviendo los pies y luego

en el propio triciclo.

El hablaSi bien estimulamos el área

motora gruesa, con los niños tan

pequeños se trabaja de forma global

y es inevitable la estimulación del

lenguaje. Al principio el sujeto de

estudio sólo emitía dos palabras y

muy de vez en cuando, pero a

mediados de Marzo ya llamaba a su

profesora, a las orientadoras del

dentro y a mí llamándonos por las

primeras sílabas de nuestros

nombres. Además de algunas

palabras como “mamá”, “papá”,

“caca” y “nene”.

RESULTADOS

Los resultados obtenidos, habiendo

pasado desde el inicio de las sesiones

aproximadamente 4 meses, se

especifican a partir de las siguientes

tablas. Se le han realizado las

pruebas sólo en el área de Motricidad

Gruesa que es la que hemos estado

trabajando con el pequeño, ya que en

el área de Motricidad Fina estaba

mejor desarrollada. Se han obtenido

los siguientes resultados (Tabla 2) en

comparación con los recogidos en el

primer test (Tabla 1).



TABLA 1: Fecha del Test: 26-01-

2011 (28 meses)

Áre

a

Compo

nentes

del

BDI

Puntu

ación

bruta

Perce

ntiles

Punt

uació

n

están

dar

T

Equiv

alente

de

edad

en

meses

Mo

tora

Contro

l

muscu

lar

12 - - -

Coordi

nación

corpor

al

18 9 37 -

Locom

oción

16 1 27 -

Puntu

ación

Motor

grueso

46 1 27 10

TABLA 2: Fecha del Test: 10-

05-2011 (32 meses)

Áre

a

Compo

nentes

del

BDI

Puntu

ación

bruta

Perce

ntiles

Punt

uació

n

están

dar

T

Equiv

alente

de

edad

en

meses

Mo

tora

Contro

l

muscu

lar

12 - - -

Coordi

nación

corpor

al

24 63 53 -

Locom

oción

19 1 27 -

Puntu

ación

Motor

grueso

55 27 44 17



DISCUSIÓN

Como vemos en el apartado anterior,

el sujeto de estudio ha desarrollado

una mejoría en su motricidad gruesa,

aunque todavía no alcanza la

puntuación requerida para su edad.

Aumentando en 6 puntos en

Coordinación corporal, 3 puntos en

Locomoción; 9 puntos en total. Por

lo tanto observamos que la

estimulación dada a través de las

sesiones ha contribuido a mejorar su

desarrollo psicomotor: su control

postural, su coordinación y su

locomoción.

La ventaja de iniciarse de forma

temprana es el poder aprovechar la

plasticidad cerebral en los primeros

años de vida, incluso sin que se haya

presentado un proceso patológico,

este inicio precoz contribuye sobre

todo en los casos en los que los

problemas no son identificables ya

que si se deja pasar más tiempo

puede que los beneficios de dicha

plasticidad sean menores o

inexistentes.

Todo lo contrario sugiere Brazelton

(1983) quien afirma que el bebé

viene preparado al mundo para la

tarea de aprender acerca de sí mico y

del mundo que le rodea, y defiende

de forma entusiasta, estimularlo de

todas las maneras posibles.

Por otra parte, Holt (1998)

desaconseja el estímulo excesivo y

afirma que el niño no es un juguete y

no debería ejercerse sobre él fuerza,

presión o estimulación indebida

durante los dos primeros años de su

vida.

A pesar de las discrepancias, sobre si

la intervención temprana es

conveniente o por el contrario

desaconsejable, los resultados de

ambos estudios no se posicionan con

ninguna de estas afirmaciones.

En el trabajo realizado por Jacobs y

col. (2002), se comprueba que las

ganancias en mejoría del

neurodesarrollo no muestran una

diferencia significativa respecto a los

grupos de control. Pese a detectar un

incremento estadísticamente

significativo entre los 9 y 12 meses de

edad corregida, esta mejoría no era

evidente a los 2 años de edad.

Concluyen por lo tanto que pese a las

mejorías precoces, éstas no se

mantienen a lo largo del tiempo y no



encontraron evidencia de un

beneficio a medio plazo desde el

punto de vista médico ni un

incremento de las capacidades

cognitivas.

Otro estudio realizado por el grupo

Gröningen (Blauw-hospers, C.;

Hadders-alga, M. 2005), en donde se

analizaron 485 trabajos en

poblaciones con niños de riesgo

dirigidas a la mejoría motriz y

aplicadas entre el nacimiento y los 18

meses. Realizaron estimulación en la

unidad de vigilancia intensiva

neonatal y otro se aplicó a niños de

entre 9 y 18 meses. No pudieron

demostrar la evidencia de que al

comenzar en la unidad de

neonatología la estimulación tuviera

efectos positivos, ni tampoco cuando

estas técnicas se iniciaron más tarde.

Es cierto que en muchos de los casos,

los niños prematuros presentan

problemas en su escolarización

posterior, hayan o no recibido

atención temprana en sus primeros

años de vida.

Saint-Anne Dargassies (1962),

durante el seguimiento a largo plazo

de prematuros considerados sanos,

observó alteraciones en el habla en

un 7% de los casos. Si bien, el sujeto

de estudio ya presenta alguna

dificultad en la expresión todavía es

pronto para hablar de una posible

alteración en el habla considerando

que su lenguaje comprensivo no

presenta ninguna anomalía.

Generalmente entre el 25% y el 50%

de los niños prematuros presentan

un desarrollo anormal intelectual y

de comportamiento. (Martínez, J.C.

2002). Aún cuando los niños

prematuros no sufren de los

síndromes clásicos asociados, lo

cierto es que se sospecha que pueden

desarrollar a largo plazo alteraciones

neuropsicológicas y del

comportamiento que afectarían a su

capacidad de adaptación y éxito

escolar: retrasos psicomotores

sutiles, alteraciones de la atención,

hiperactividad, retrasos en la

adquisición y/o uso del lenguaje, etc.

(Nauberhaus y Segarra 2004)

Debido a la imposibilidad de su

diagnóstico temprano, sólo quedan

dos opciones: esperar a su aparición

e intervenir sobre ellas con los

mejores profesionales, o aplicar una

intervención temprana, de carácter

preventivo, que intente evitar su



aparición o al menos paliar sus

consecuencias. Como desarrollan en

el Instituto de Neurirehabilitación

Infantil INPAULA, en Almería.

CONCLUSIONES

Si bien es cierto que los niños

nacidos con prematuridad presentan

un desarrollo atípico, y mucho más

lento que los demás niños y niñas

nacidos a término, incluso utilizando

la edad corregida, su desarrollo está

por debajo de lo que cabría esperar.

Pero ello no significa, que en todos

los casos, una vez comenzada la edad

escolar no lleguen a tener un

desarrollo como los demás niños y

niñas. Esto dependerá de cada

individuo y la estimulación y los

apoyos que reciba.

No sabemos qué futuro le deparará al

sujeto de estudio, si la estimulación

que ha recibido se mantendrá en

cursos posteriores o si por el

contrario presentará dificultades en

los siguientes niveles de

escolarización, pues que debido a su

hipersensibilidad ya mostraba signos

de falta de atención que pueden

subsanarse con la edad o por el

contrario convertirse en un problema

para su crecimiento y aprendizaje. Lo

que si sabemos con este estudio que

la estimulación recibida le ha

ayudado a controlar mejor su cuerpo

y a descubrir sus posibilidades de

acción y sobre todo a adquirir

autonomía en sus desplazamientos e

interacciones con el medio.

Por lo que resaltamos la importancia

que tiene la estimulación temprana

ya que aunque no esté demostrada su

eficacia en las distintas

investigaciones y estudios, les

permite a los niños y niñas

prematuros obtener nuevas

experiencias y poner a prueba sus

posibilidades para poco a poco

superar sus limitaciones e ir

consiguiendo un desarrollo lo más

normalizado posible.

Cada edad necesitará un

determinado apoyo y una

estimulación concreta, no podemos

desacreditar que la intervención

desde edades tempranas no tenga

valor o que con el paso de los años no

se demuestre su importancia.



También, por último resaltar la

importancia de la estrecha

colaboración con las familias ya que

en muchas ocasiones se tiende a

sobreproteger a estos niños y niñas,

impidiéndoles avanzar en la

adquisición de habilidades que le

permitan tener autonomía en el qué

hacer diario.

BIBLIOGRAFÍA

La bibliografía empleada para la

realización del trabajo ha sido la

siguiente:

BLAUW-HOSPERS, C.;

HADDERS-ALGA, M. (2005): “A

sistematic review of effects of early

intervention on motor development”

Dev. Med. Child Neurol. 47:421-32.

BRAZELTON, T. B. (1983):

“Infants and mothers; difference in

development” New York: Delta-

Seymour Lawrence. p.23.

DR. FELIPE RETORTILLO

FRANCO. (1989) Tesis:

Repercusiones del bajo peso de

nacimiento en el desarrollo a

los seis años de edad. Facultad de

psicología. Universidad nacional de

educación distancia. Con la

colaboración del servicio de

Neonatología del Hospital

Universitario San Carlos Madrid.

HOLT, L.M. (1924) “The happy

baby” New York: Dodd & Mead. p.7.

NEWBORG J., STOCK J. R. Y

WNEK L. (1998): “Inventario de

Desarrollo de Battelle”. TEA

Ediciones.

JACOBS, S.; SOKOL, J.;

OHLSON, A. (2002): “The

newborn indicidualized

developmental care and assessment

program is not supported by meta-

analyses of the data” J.

Pediatr.140:669-706.

MADDEN, SUSAN L., (2002):

“El gran libro del Prematuro”.

Barcelona: Ediciones Medici. cc. 9 -

11.

MARTINEZ, J.C. (2002)

“Avances e innovaciones de la

prematurez, la era de la reflexión”.

Barcelona: Conferencia dictada en el

Congreso Mundial de Medicina

Perinatal.

NAUBERHAUS, ANA Y

SEGARRA, DOLORES. (2004)

“Trastornos neuropsicológicos y del

neurodesarrollo en el prematuro”.

Publicaciones de la Universidad de

Murcia. pp.317-326.





REAL PATRONATO SOBRE

DISCAPACIDAD. (2004) Libro

Blanco de la Atención Temprana

Madrid.

SANIT-ANNE DARGASSIES, S.

(1962): “Le nouveau-né à terme,

aspect neurologique.” Biol Neónatal.

4:174-200.

Y la siguiente webgrafía:

http://www.prematuros.info/Prem

aturo.asp

http://paidos.rediris.es/genysi/fra

mtes.htm

http://www.prematuros.info/Prematuro.asp

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http://paidos.rediris.es/genysi/framtes.htm

http://paidos.rediris.es/genysi/framtes.htm

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